Вы здесь

От дошкольника к школьнику: переправа или прыжок над пропастью?

Одно из существенных различий между государственными системами образования разных стран заключается в том, как государства регулируют переход от дошкольной к младшей школьной ступени, и что именно понимается в качестве содержания этого перехода. Анализ образовательных политик показывает, что они эволюционируют от самостоятельного преодоления семьями разрыва между дошкольным субъективно организуемым детством и формально обустроенной школьной жизнью (прыжком, преодолением пропасти) к поступательному переходу - переправе, оснащенной инструментарием и средствами осуществления этого перехода, за которые несет ответственность государство.

________________

Читать далее ↓

 

Современная ситуация взаимодействия дошкольного и начального школьного образования в мире весьма разнообразна. Как показывают данные международных организаций [Primary school starting age (years), 2020], на момент начала 2020/21 учебного года возрастные границы перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту простираются в диапазоне от неполных 5 лет до 7,5 лет. Возраст перехода определяется исходя из трех важных оснований.
Первое из них, несомненно, связано с динамикой и содержанием общего и психического развития ребенка, формированием готовности его когнитивных, аффективных и мотивационных механизмов, его способностью к самостоятельным действиям и социальному поведению. Основы понимания процессов развития и созревания этих механизмов заложены культурно-историческим подходом Л.С. Выготского и только подтверждается новейшими исследованиями в таких областях как нейропсихология и психология раннего развития [Child Psychology News, 2021]. 
Второе основание, определяющее возрастные границы перехода от дошкольного к школьному образованию, связано с готовностью государства принять на себя ответственность за формирование у ребенка конкретного набора знаний и навыков, определяемых образовательным стандартом как гарантированные результаты образования [Bertram, 2002]. И эти результаты важны не сами по себе, а принимаются как инструментальная основа дальнейшего этапа жизни в рамках конкретных социальных институтов. Не стоит забывать, что в своей исторической основе институализированная начальная школа определялась как система формирования знаний и навыков, достаточных для самостоятельной жизни человека  конца XIX – начала XX веков, и именно поэтому включала развитие навыков счета, чтения и письма, базовых знаний об устройстве природного и социального мира. В настоящий момент начальная школа оказывается ступенью системы общего образования и призвана обеспечить дальнейшее образовательное развитие и социализацию ребенка при переходе к подростковому возрасту.
Третье основание, выступающее ключевым драйвером перемен в понимании как возрастных границ и возможностей, так и необходимых государственных гарантий, является культурный контекст, постоянно изменяющийся ввиду технологических революций, глобализации и ускорения мирового  развития и при этом включающий культурные традиции и особенности конкретной страны или территории. Именно это, третье основание, заставляет постоянно переопределять смыслы образования, что не может не влиять на построение его системы, включая структуру, содержание и представление о границах.
Одно из существенных различий между государственными системами образования разных стран заключается в том, как государства регулируют переход от дошкольной к младшей школьной ступени, и что именно понимается в качестве содержания этого перехода. Анализ образовательных политик показывает, что они поступательно эволюционируют от самостоятельного преодоления семьями разрыва между дошкольным субъективно организуемым детством и формально обустроенной школьной жизнью (прыжком, преодолением пропасти) и поступательным переходом, переправой, оснащенной инструментарием и средствами осуществления этого перехода, за которые несет ответственность государство. Три перечисленные выше основания конвертируются в возможности и ограничения решения вопроса о начале школьного образования для конкретного ребенка. Именно столкновение индивидуальных потребностей и возможностей развития с одной стороны и  институциональных рамок системы образования с другой стороны создают основную драматическую коллизию.
Согласно российскому законодательству в первый класс общеобразовательной школы может быть зачислен любой ребенок в возрасте от 6,5 до 8 лет. При этом определено, что учредитель образовательной организации может изменять границы возраста приема в общеобразовательную школу [Колесникова, 2020]. Казалось бы, вопрос о вариативности решен, и индивидуализация перехода от дошкольного к школьному образованию обеспечена. Однако драма выхода из дошкольного детства в школьный возраст связана, прежде всего, с тем, что школа является обязательным социальным институтом, имеющим жестко фиксированную «точку входа», связанную не только с возрастом детей, но и с датой начала учебного года. Из-за того, что учебный год стартует единожды в каждом календарном году, во всем мире артикулирована  проблема «неполнолеток» - детей, чей возраст не соответствует формальному возрасту старта школьного образования: родители самостоятельно решают вопрос о том, будет ли их ребенок на полгода младше основной группы одноклассников или на полгода старше них. Как показывают исследования [Hanly, 2019], образовательный и социальный выигрыш оказывается на стороне тех детей, которые немного старше одноклассников. Более того, известно, что рождение в «неподходящие» месяцы, вынуждающие учиться с теми, кто немного старше, имеет и отсроченный эффект [Du Q Gao, 2012]. Из тех, кто отправился в школу в «полнолетнем» возрасте, среди наиболее успешных в корпоративной карьере менее всего представлены те, кто родился летом. Они пошли в школу сразу, как только им исполнилось необходимое число лет, в отличие от большинства сверстников, у которых был своеобразный запас в несколько месяцев.
Институциональные границы оказывают давление не только в самой точке перехода от дошкольного к школьному детству. Так, на постсоветском пространстве срабатывает еще одно ограничение, которое слабо рефлексируется при обсуждении вопросов организации образования для ранних возрастов. В связи с общим увеличением продолжительности школьного (основного) образования на четыре года за 50 лет (с 7 лет в 1956 году до 11 лет в 2000-е годы) окончание школьного возраста полностью налагается на возраст воинской повинности в тех странах, где она сохранена. Это обстоятельство не дает возможности гибкого формирования индивидуально-обусловленных возрастных границ между дошкольным и школьным возрастом без риска получения отсроченных социальных последствий, что приводит к сохранению неравенства в области образования, прежде всего – гендерного. Возникает порочный круг: отдать мальчика в школу на полгода раньше начала школьного возраста институционально выгоднее, но социально менее эффективно.
Институциональная недооформленность системы дошкольного образования оставляет нерешенными многие методологические вопросы в области структуры, содержания и технологического оснащения способов преодоления исторически сложившихся и институционально закрепленных различий между дошкольным и школьным детством. Фактически, и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [2013], и практики дошкольного образования и воспитания до сих пор воспроизводят институциональную символику детства, характерную для середины века. Согласно этому символизму дошкольник – это ребенок («детский сад» в метафорическом значении этого понятия), а первоклассник – серьезный человек, вступивший в пространство взрослых отношений и новых статусов («Теперь ты уже не ребенок, ты – ученик»). Культурная традиция заключается в том, что поступление в первый класс общеобразовательной школы институализировано как «безвозвратный переход», навсегда разделяющий беззаботное дошкольное детство и структурированную и формализованную взрослую жизнь.
Признаков институциональной несостоятельности дошкольного образования больше  чем достаточно. Прежде всего, оно до сих пор не является обязательным, охватывает не более 80% детей 3-7 лет в Казахстане [Дети Казахстана. Статистический сборник, 2017, с. 45] и 46-75 % в России [Дошкольное образование: доступность и качество, 2019, с. 6]. Показатели охвата дошкольным образованием связаны с коэффициентом урбанизации территории, демографической структурой и качеством рабочих мест. Параллельно с дефицитом мест в дошкольных учреждениях общество в качестве атрибута недоинституциональности  дошкольного образования воспроизводит представления о его необязательности. 25% российских родителей в 2018 году полагали, что направленная подготовка к обучению в школе – не обязательна [Дошкольное образование: доступность и качество, 2019, с. 19], педагоги поддержали позицию родителей, предоставив сходное распределение ответов на вопрос «Считаете ли вы необходимым введение обязательной подготовки к обучению в школе?» (только 47% однозначно ответили «да») [Дошкольное образование: доступность и качество, 2019, с. 20]. С точки зрения родителей дошкольное учреждение – средство освобождения работающих родителей от необходимости ухода за детьми, это если не инструмент создания преимуществ, то, по крайней мере, средство удержания равенства с другими работниками, не имеющими детей (в статусе, должностной позиции, заработной плате). Школа эти преимущества отнимает, так как ребенок в начальных классах гарантированно занят только половину дня. Следовательно, дошкольно/школьный переход является вызовом социализации родителей, даже в большей степени, чем их детей. Различия между желательностью детского дошкольного учреждения и обязательностью школы раскрывает дополнительные грани семейного образовательного трансфера, осознанию неизбежного: «Раньше ты мог хотеть, а теперь твое желание никому не интересно – ты должен».
Дошкольный и младший школьный периоды жизни ребенка на постсоветском пространстве разорваны по тем смыслам, которые закрепляются соответствующими формальными, формализованными и неформализованными институтами. Один период в социальном дискурсе описывается как зона «детсткости», несерьезности, свободы, проявления желаний, ориентации на субъективное понимание комфорта и пользы (как для детей, так и для взрослых). Другой описывается как царство внешних правил, обязательная рутина, зона принуждения, набор результатов, оцениваемых по заранее заданным критериям. К указанным различиям добавляется изменение ритмики и характера допустимой активности: дошкольники больше и разнообразнее двигаются в течение дня и больше времени проводят в совместной игровой и творческой деятельности, в то время как школьники все больше вынуждены пребывать в статике и работать индивидуально как в классе, так и дома. Психологическая компенсация, заключающаяся в декларируемой смене статуса («уже не ребенок») быстро девальвируется: старший дошкольник (особенно, если он посещает дошкольное учреждение) – это «почти школьник», вершина детской дошкольной социальной иерархии, но первоклассник – это самый младший школьник, нижняя ступень социальной школьной иерархии. Дети быстро осознают свое статусное падение и тем сильнее переживают состояние «утраченного рая». 
Логика мирового развития систем образования показывает, что недостаток институциализации дошкольного образования – признак уже прошедшей эпохи. Происходит быстрый инстистуцииональный сдвиг. Во многих странах год, предшествующий началу школьного обучения, является обязательным для детей, государство несет полную ответственность за то, чтобы все дети получили предшкольную подготовку: Бельгия, Чехия, Латвия, Литва, Кипр, Нидерланды, Австрия, Польша, Финляндия, Швеция, Сербия [The structure of the European Education Systems, 2020/21]. Некоторые страны определили этот обязательный период в два года (Греция, Люксембург, Швейцария) и даже в три (Франция, Венгрия). Конечно, остаются страны, где обязательность образования до сих пор отнесена только к школе, но это либо страна бывшего СССР (Эстония), либо те, в которых дети в школу идут раньше - в 6 лет (Дания, Германия, Ирландия, Италия, Португалия, Исландия, Северная Македония, Норвегия). Но не только Европа приближается к британской системе, полагающей начало регулярного обязательного образования в возрасте не позднее 5 лет. В марте 2021 года президент США Дж. Байден декларировал выделение бюджета на создание государственной системы Preschool – обязательной двухлетней подготовки детей возраста 3-5 лет к полноценному обучению в школе, начинающемуся в 5 лет. Поступательный переход от свободного от обязательного образования раннего детства к детству, обеспеченному систематизированным образованием фактически произведен: ни у государства, ни у родителей не остается выбора.
Поглотит ли этот институциональный тренд территорию стран – бывших республик СССР? Состояние законодательства в области образования свидетельствует о том, что для этого должны быть предприняты колоссальные государственные усилия: как в организации образовательной системы, так и в просвещении граждан в вопросах потребностей будущих поколений. В настоящий момент в обществах и государствах обсуждаются лишь проблемы доступности дошкольных учреждений для детей тех родителей, которые изъявляют желание получить соответствующую образовательную услугу [Исследование: детские сады в РФ недоступны для 35% детей, 2017; Калиаскарова-Мусирова, 2021)]. Семьи дошкольников оказываются на краю пропасти, разделяющей дошкольный и школьный период детства. Многие родители осознают, что через эту пропасть они должны прыгать вместе со своим ребенком, большинство полагается на то, что через нее перенесет государственная система дошкольного образования и воспитания, некоторые позволяют своим детям прыгать самостоятельно. Прыжок над пропастью – рискованное предприятие. Гораздо эффективнее построить надежную переправу, снабдив ее всеми средствами безопасности.
Современная ситуация взаимодействия дошкольного и начального школьного образования в мире весьма разнообразна. Как показывают данные международных организаций [Primary school starting age (years), 2020], на момент начала 2020/21 учебного года возрастные границы перехода от дошкольного к младшему школьному возрасту простираются в диапазоне от неполных 5 лет до 7,5 лет. Возраст перехода определяется исходя из трех важных оснований.
Первое из них, несомненно, связано с динамикой и содержанием общего и психического развития ребенка, формированием готовности его когнитивных, аффективных и мотивационных механизмов, его способностью к самостоятельным действиям и социальному поведению. Основы понимания процессов развития и созревания этих механизмов заложены культурно-историческим подходом Л.С. Выготского и только подтверждается новейшими исследованиями в таких областях как нейропсихология и психология раннего развития [Child Psychology News, 2021]. 
Второе основание, определяющее возрастные границы перехода от дошкольного к школьному образованию, связано с готовностью государства принять на себя ответственность за формирование у ребенка конкретного набора знаний и навыков, определяемых образовательным стандартом как гарантированные результаты образования [Bertram, 2002]. И эти результаты важны не сами по себе, а принимаются как инструментальная основа дальнейшего этапа жизни в рамках конкретных социальных институтов. Не стоит забывать, что в своей исторической основе институализированная начальная школа определялась как система формирования знаний и навыков, достаточных для самостоятельной жизни человека  конца XIX – начала XX веков, и именно поэтому включала развитие навыков счета, чтения и письма, базовых знаний об устройстве природного и социального мира. В настоящий момент начальная школа оказывается ступенью системы общего образования и призвана обеспечить дальнейшее образовательное развитие и социализацию ребенка при переходе к подростковому возрасту.
Третье основание, выступающее ключевым драйвером перемен в понимании как возрастных границ и возможностей, так и необходимых государственных гарантий, является культурный контекст, постоянно изменяющийся ввиду технологических революций, глобализации и ускорения мирового  развития и при этом включающий культурные традиции и особенности конкретной страны или территории. Именно это, третье основание, заставляет постоянно переопределять смыслы образования, что не может не влиять на построение его системы, включая структуру, содержание и представление о границах.
Одно из существенных различий между государственными системами образования разных стран заключается в том, как государства регулируют переход от дошкольной к младшей школьной ступени, и что именно понимается в качестве содержания этого перехода. Анализ образовательных политик показывает, что они эволюционируют от самостоятельного преодоления семьями разрыва между дошкольным субъективно организуемым детством и формально обустроенной школьной жизнью (прыжком, преодолением пропасти) к поступательному переходу - переправе, оснащенной инструментарием и средствами осуществления этого перехода, за которые несет ответственность государство. Три перечисленные выше основания конвертируются в возможности и ограничения решения вопроса о начале школьного образования для конкретного ребенка. Именно столкновение индивидуальных потребностей и возможностей развития с одной стороны и  институциональных рамок системы образования с другой стороны создают основную драматическую коллизию.
Согласно российскому законодательству в первый класс общеобразовательной школы может быть зачислен любой ребенок в возрасте от 6,5 до 8 лет. При этом определено, что учредитель образовательной организации может изменять границы возраста приема в общеобразовательную школу [Колесникова, 2020]. Казалось бы, вопрос о вариативности решен, и индивидуализация перехода от дошкольного к школьному образованию обеспечена. Однако драма выхода из дошкольного детства в школьный возраст связана, прежде всего, с тем, что школа является обязательным социальным институтом, имеющим жестко фиксированную «точку входа», связанную не только с возрастом детей, но и с датой начала учебного года. Из-за того, что учебный год стартует единожды в каждом календарном году, во всем мире артикулирована  проблема «неполнолеток» - детей, чей возраст не соответствует формальному возрасту старта школьного образования: родители самостоятельно решают вопрос о том, будет ли их ребенок на полгода младше основной группы одноклассников или на полгода старше них. Как показывают исследования [Hanly, 2019], образовательный и социальный выигрыш оказывается на стороне тех детей, которые немного старше одноклассников. Более того, известно, что рождение в «неподходящие» месяцы, вынуждающие учиться с теми, кто немного старше, имеет и отсроченный эффект [Du Q Gao, 2012]. Из тех, кто отправился в школу в «полнолетнем» возрасте, среди наиболее успешных в корпоративной карьере менее всего представлены те, кто родился летом. Они пошли в школу сразу, как только им исполнилось необходимое число лет, в отличие от большинства сверстников, у которых был своеобразный запас в несколько месяцев.
Институциональные границы оказывают давление не только в самой точке перехода от дошкольного к школьному детству. Так, на постсоветском пространстве срабатывает еще одно ограничение, которое слабо рефлексируется при обсуждении вопросов организации образования для ранних возрастов. В связи с общим увеличением продолжительности школьного (основного) образования на четыре года за 50 лет (с 7 лет в 1956 году до 11 лет в 2000-е годы) окончание школьного возраста полностью налагается на возраст воинской повинности в тех странах, где она сохранена. Это обстоятельство не дает возможности гибкого формирования индивидуально-обусловленных возрастных границ между дошкольным и школьным возрастом без риска получения отсроченных социальных последствий, что приводит к сохранению неравенства в области образования, прежде всего – гендерного. Возникает порочный круг: отдать мальчика в школу на полгода раньше начала школьного возраста институционально выгоднее, но социально менее эффективно.
Институциональная недооформленность системы дошкольного образования оставляет нерешенными многие методологические вопросы в области структуры, содержания и технологического оснащения способов преодоления исторически сложившихся и институционально закрепленных различий между дошкольным и школьным детством. Фактически, и Федеральный государственный образовательный стандарт дошкольного образования [2013], и практики дошкольного образования и воспитания до сих пор воспроизводят институциональную символику детства, характерную для середины века. Согласно этому символизму дошкольник – это ребенок («детский сад» в метафорическом значении этого понятия), а первоклассник – серьезный человек, вступивший в пространство взрослых отношений и новых статусов («Теперь ты уже не ребенок, ты – ученик»). Культурная традиция заключается в том, что поступление в первый класс общеобразовательной школы институализировано как «безвозвратный переход», навсегда разделяющий беззаботное дошкольное детство и структурированную и формализованную взрослую жизнь.
Признаков институциональной несостоятельности дошкольного образования больше  чем достаточно. Прежде всего, оно до сих пор не является обязательным, охватывает не более 80% детей 3-7 лет в Казахстане [Дети Казахстана. Статистический сборник, 2017, с. 45] и 46-75 % в России [Дошкольное образование: доступность и качество, 2019, с. 6]. Показатели охвата дошкольным образованием связаны с коэффициентом урбанизации территории, демографической структурой и качеством рабочих мест. Параллельно с дефицитом мест в дошкольных учреждениях общество в качестве атрибута недоинституциональности  дошкольного образования воспроизводит представления о его необязательности. 25% российских родителей в 2018 году полагали, что направленная подготовка к обучению в школе – не обязательна [Дошкольное образование: доступность и качество, 2019, с. 19], педагоги поддержали позицию родителей, предоставив сходное распределение ответов на вопрос «Считаете ли вы необходимым введение обязательной подготовки к обучению в школе?» (только 47% однозначно ответили «да») [Дошкольное образование: доступность и качество, 2019, с. 20]. С точки зрения родителей дошкольное учреждение – средство освобождения работающих родителей от необходимости ухода за детьми, это если не инструмент создания преимуществ, то, по крайней мере, средство удержания равенства с другими работниками, не имеющими детей (в статусе, должностной позиции, заработной плате). Школа эти преимущества отнимает, так как ребенок в начальных классах гарантированно занят только половину дня. Следовательно, дошкольно/школьный переход является вызовом социализации родителей, даже в большей степени, чем их детей. Различия между желательностью детского дошкольного учреждения и обязательностью школы раскрывает дополнительные грани семейного образовательного трансфера, осознанию неизбежного: «Раньше ты мог хотеть, а теперь твое желание никому не интересно – ты должен».
Дошкольный и младший школьный периоды жизни ребенка на постсоветском пространстве разорваны по тем смыслам, которые закрепляются соответствующими формальными, формализованными и неформализованными институтами. Один период в социальном дискурсе описывается как зона «детсткости», несерьезности, свободы, проявления желаний, ориентации на субъективное понимание комфорта и пользы (как для детей, так и для взрослых). Другой описывается как царство внешних правил, обязательная рутина, зона принуждения, набор результатов, оцениваемых по заранее заданным критериям. К указанным различиям добавляется изменение ритмики и характера допустимой активности: дошкольники больше и разнообразнее двигаются в течение дня и больше времени проводят в совместной игровой и творческой деятельности, в то время как школьники все больше вынуждены пребывать в статике и работать индивидуально как в классе, так и дома. Психологическая компенсация, заключающаяся в декларируемой смене статуса («уже не ребенок») быстро девальвируется: старший дошкольник (особенно, если он посещает дошкольное учреждение) – это «почти школьник», вершина детской дошкольной социальной иерархии, но первоклассник – это самый младший школьник, нижняя ступень социальной школьной иерархии. Дети быстро осознают свое статусное падение и тем сильнее переживают состояние «утраченного рая». 
Логика мирового развития систем образования показывает, что недостаток институциализации дошкольного образования – признак уже прошедшей эпохи. Происходит быстрый инстистуцииональный сдвиг. Во многих странах год, предшествующий началу школьного обучения, является обязательным для детей, государство несет полную ответственность за то, чтобы все дети получили предшкольную подготовку: Бельгия, Чехия, Латвия, Литва, Кипр, Нидерланды, Австрия, Польша, Финляндия, Швеция, Сербия [The structure of the European Education Systems, 2020/21]. Некоторые страны определили этот обязательный период в два года (Греция, Люксембург, Швейцария) и даже в три (Франция, Венгрия). Конечно, остаются страны, где обязательность образования до сих пор отнесена только к школе, но это либо страна бывшего СССР (Эстония), либо те, в которых дети в школу идут раньше - в 6 лет (Дания, Германия, Ирландия, Италия, Португалия, Исландия, Северная Македония, Норвегия). Но не только Европа приближается к британской системе, полагающей начало регулярного обязательного образования в возрасте не позднее 5 лет. В марте 2021 года президент США Дж. Байден декларировал выделение бюджета на создание государственной системы Preschool – обязательной двухлетней подготовки детей возраста 3-5 лет к полноценному обучению в школе, начинающемуся в 5 лет. Поступательный переход от свободного от обязательного образования раннего детства к детству, обеспеченному систематизированным образованием фактически произведен: ни у государства, ни у родителей не остается выбора.
Поглотит ли этот институциональный тренд территорию стран – бывших республик СССР? Состояние законодательства в области образования свидетельствует о том, что для этого должны быть предприняты колоссальные государственные усилия: как в организации образовательной системы, так и в просвещении граждан в вопросах потребностей будущих поколений. В настоящий момент в обществах и государствах обсуждаются лишь проблемы доступности дошкольных учреждений для детей тех родителей, которые изъявляют желание получить соответствующую образовательную услугу [Исследование: детские сады в РФ недоступны для 35% детей; Калиаскарова-Мусирова, 2021)]. Семьи дошкольников оказываются на краю пропасти, разделяющей дошкольный и школьный период детства. Многие родители осознают, что через эту пропасть они должны прыгать вместе со своим ребенком, большинство полагается на то, что через нее перенесет государственная система дошкольного образования и воспитания, некоторые позволяют своим детям прыгать самостоятельно. Прыжок над пропастью – рискованное предприятие. Гораздо эффективнее построить надежную переправу, снабдив ее всеми средствами безопасности.

© Кудрявцева, 2021.