Психологическая цена академической результативности

Современные исследования показывают, что академическая результативность студентов обусловлена рядом факторов. Обнаружено, что соотношение характеристик школы, которую окончил студент, и его учебного ранга в школьном классе опосредует академическую результативность в вузе [8]. Это связывается с влиянием устойчивых учебных мотивов, особенно выраженных у победителей образовательных олимпиад [3]. Также известно, что показатели единых государственных экзаменов достоверно предсказывают академическую успеваемость студентов [4; 7]. Исследователи отмечают, что существенный вклад в развитие академической результативности вносит структура мотивации, где внутренняя мотивация, упорство и настойчивость играют решающую роль [3].
Мотивация к достижению академических результатов развивается в континууме «вовлеченность-отчуждение» [6], а следствием конкретной формы ее развития выступает эмоциональное выгорание [9; 10]. Обнаружено, что эмоциональное выгорание свойственно как студентам со сниженным интересом к содержанию и форме учебного процесса [6], так и активно вовлеченным как в учебу, так и в иные виды студенческой активности [5]. Более того, обнаружено, что эмоциональное выгорание, сформированное вследствие неакадемических причин (финансовых, бытовых, социально-психологических), оказывает влияние на академическую успеваемость студентов [12; 16].
В основном исследования, посвященные раскрытию связи академической результативности и эмоционального выгорания, сосредотачиваются на поиске компонентов академической вовлеченности студентов, полагаемой важным предиктором академической результативности [15], механизмом, позволяющим справиться с высокой учебной нагрузкой [14] и фактором развития успешной карьеры выпускника [11]. Эмоциональное выгорание в этих исследованиях представляется как нежелательный результат, свидетельствующий об истощении адаптационных механизмов в условиях высокий требований академической учебной среды.
Однако, имеются иные исследования, показывающие, что между академической успешностью, выгоранием и вовлеченностью имеются более сложные связи [2; 6]. Подход, представленный в настоящем исследовании, полагает эмоциональное выгорание не негативным полюсом адаптационного континуума, а показателем психологической цены получаемого академического результата.
Цель настоящего исследования – обнаружение и анализ связи между изменениями академической результативности студента и эмоциональным выгоранием, оцениваемым по методикам В.В. Бойко [1] и К. Маслач [13]. Дизайн исследования позволяет сопоставить полученные данные с результатами иных исследований в широком диапазоне данных по разным странам и программам подготовки.
В исследовании приняли участие 300 студентов 1-3 курсов бакалавриата  программы «Менеджмент» НИУ ВШЭ – Санкт-Петербург.  Исследование проведено в 2015-2017 г.г.. Использовались данные о совокупном балле ЕГЭ при поступлении в вуз, совокупные академические баллы, определяющие академический ранг и рейтинг студента на курсе, и данные об изменениях академического рейтинга на разных этапах его измерения. Указанные данные сопоставлялись с показателями эмоционального выгорания и показателями, характеризующими индивидуальный выбор вуза и образовательной программы.
Получены результаты, позволяющие подтвердить выводы других авторов относительно связи объективных факторов и академической результативности студентов, уточнить характер развития эмоционального выгорания на начальных периодах академической подготовки и обнаружить ранее не выявленные факторы этого развития.
Прежде всего, получены данные, подтверждающие имеющиеся сведения о роли гендерного фактора. Студентки показывают не только большую академическую результативность, но и оказываются более устойчивыми по месту рейтинга. Также подтверждено, что студенты, приехавшие на учебу из других городов, не отличаются по академической результативности от тех, кто обучается в родном городе. Указанные результаты соответствуют результатам, полученным в иных исследованиях, проведенных на базе НИУ ВШЭ, но в условиях другой образовательной программы [4; 7]. Подтверждение этих трендов позволяет интерпретировать иные данные, полученные на конкретной выборке, как типичные.
Исследованием обнаружено, что в начальный период обучения (от первого ко второму курсу) многие студенты изменяют свой академический ранг относительно показателей своих однокурсников. По показателю рангового сдвига выделено несколько групп студентов. Сдвиг ранга принят в качестве показателя эффективности адаптационных механизмов, способствующих принятию студентами вызовов образовательной среды селективного вуза. Подобный подход не обнаружен в литературе и является новизной исследования.
Выявлен трек развития эмоционального выгорания у студентов от первого ко второму курсу. Обнаружены как наиболее быстро развивающиеся симптомы, так и связь между интенсивностью их проявления и показателями академической успешности студентов. Установлено, что показатели, характеризующие рост психического напряжения, характерны для студентов, находящихся в верхней половине академического рейтинга, тогда как для тех, кто оказался в его нижней половине явной специфики симптомов не выявлено.
Обнаружена особая категория студентов, имеющих положительную динамику академической результативности, сопровождаемую интенсивным развитием эмоционального выгорания. Не являясь категорией педагогического риска, данная категория студентов нуждается в особой поддержке со стороны образовательной системы. Студенты, относящиеся к указанной категории, затрачивают максимальные усилия с целью адаптации к системе требований селективного вуза, что выражается в высокой психологической цене получаемого академического результата.
Полученные данные позволяют развить представления о сущности феномена эмоционального выгорания и обнаружить в его структуре как следствия академической вовлеченности студентов, так и следствия отчуждения. Результаты позволяют сформировать адекватные поддерживающие практики, способствующие развитию академических адаптационных механизмов студентов селективного вуза.
 
Литература:
1. Бойко В.В. Энергия эмоций. 2-е изд., доп. и перераб. - СПб.: Питер, 2004. – 326 с.
2. Волочков А.А. Психологическое здоровье и активность студента  // Вестник Пермского государственного гуманитарно-педагогического университета. Серия № 1. Психологические и педагогические науки. 2014. № 1. – с. 57-68.
3. Гордеева Т.О., Осин Е.Н. Особенности мотивации достижения и учебной мотивации студентов, демонстрирующих разные типы академических достижений (ЕГЭ, победы в олимпиадах, академическая успеваемость) // Психологические исследования. 2012. Т. 5, № 24. С. 4. 
4. Замков О. О., Пересецкий А. А.  ЕГЭ и академические успехи студентов бакалавриата МИЭФ НИУ ВШЭ  // Прикладная эконометрика. 2013. Т. 30. Вып. 2. - с. 93-114.
5. Зак Д.Я. Синдром эмоционального выгорания у студентов – лидеров студенческого самоуправления // Новый университет. Серия: Актуальные проблемы гуманитарных и общественных наук. 2012. Номер: 11-12 (20-21). – с. 51-56.
6. Осин Е.Н. Отчуждение от учебы как предиктор выгорания у студентов вузов: роль характеристик образовательной среды // Психологическая наука и образование. 20015. Том 20. № 4. - с. 57-74.
7. Пересецкий А. А., Давтян М. А. Эффективность ЕГЭ и олимпиад как инструмента отбора абитуриентов // Прикладная эконометрика. 2011. Т. 23. № 3 (23). – с. 41-56.
8. Попова Е. А.,  Шеина М. В. Учеба в сильной школе —  гарантия высоких академических результатов в вузе? // Вопросы образования. 2017. № 1. с. 128–157.
9. Durán A. et al. Predicting academic burnout and engagement in educational settings: Assessing the incremental validity of perceived emotional intelligence beyond perceived stress and general self-efficacy // Psicothema. 2006. Vol. 18. - pp. 158-164.
10. Fredricks J. & McColskey W. The measurement of student engagement: a comparative analysis of various methods and student self-report instruments / In: Christenson S.L., Reschly A.L., Wylie C. editors. Handbook of research on student engagement. - US: Springer; 2012. - pp. 763–782.
11. Grier-Reed T. et al. Exploring the Student Engagement Instrument and Career Perceptions with College Students // Journal of Educational and Developmental Psychology. 2012. Vol. 2. No. 2. – рр. 85-96.
12. Lin Sh.-H., Huang Y.-Ch. Life Stress and Academic Burnout // Active Learning in Higher Education. 2014. 15 (1). – pp. 77-90.
13. Maslach C., Jackson S. E. The measurement of experienced burnout // Journal of Occupational Behavior. 1981. 2. -  pp. 99-113.
14. Schaufeli  W. B. et al. Burnout and Engagement in University Students: A Cross-National Study // Journal of Cross-Cultural Psychology. 2002. Vol. 5. No 33. – pp. 464-481.
15. Virtanen T. et al. Work stress, mental health and antidepressant medication findings from the Health 2000 Study // Journal of Affective Disorders. 2007. No 98. -  pp. 189–197.
16. Wanga M.-T., Chowb A., Hofkensa T., Salmela-Aroc K. The trajectories of student emotional engagement and school burnout with academic and psychological development: Findings from Finnish adolescents // Learning and Instruction. 2015. No 36. – pp. 57-65.