Развитие письменной речи: идеи Л.С. Выготского и современность

Письменная речь, являясь традиционным объектом исследования для возрастной психологии, в настоящее время переживает своеобразный ренессанс в области научного и прикладного дискурса. Современный  интерес к проблемам развития письменной речи связан с быстрым развитием средств коммуникации, приводящим к радикальным изменениям психологической структуры письменно-речевого процесса. Как свидетельствуют современные исследования, отмечается перестройка нейропсихологических механизмов реализации письменной речи в условиях использования клавиатуры вместо традиционного ручного письма [6], изменяется структура письменного текста и особым образом развивается используемая в нем лексика [2], в целом изменяются цели и задачи использования текста как инструмента коммуникации [3]. Наряду с этим развивается потребность в ясности, компактности, целостности текстов, которыми обмениваются работники современных компаний, использующих текст как основное средство непрерывной коммуникации в условиях удаленного взаимодействия. Эта потребность привела к интенсификации запроса к уровню развития соответствующих компетенций в практике международного рекрутинга и повлекла рост интереса к вопросам развития критического чтения и письма в системе высшего и среднего образования [4; 11].
Основной интерес в области исследований современной письменной речи лежит в области феноменологии формирования и использования текстов, создаваемых взрослыми людьми. В то же время становление роли, структуры, стилистического разнообразия, лексического состава, семантической и аффективной нагрузки самостоятельно формируемых текстов затрагивает более ранний период развития письменной речи.  Письмо как средство самовыражения формируется в старшем дошкольном и младшем школьном возрасте и наследует механизмы самовыражения, реализуемые в рисовании [8].
Цель настоящего исследования – выявление особенностей семантической структуры текстов, создаваемых детьми в возрасте 6-10 лет. Основная гипотеза исследования заключается в том, что семантическая структура самостоятельно создаваемого письменного текста соответствует семантическим моделям, используемым детьми в спонтанном рисовании, является показателем фазы развития письменной речи и должна учитываться в системе диагностики учебного и общепсихологического развития детей в процессе школьного обучения.
В основе исследования – концепция Л.С. Выготского [1] о развитии знаково-символической функции и культурно-исторической природе этой функции. Несмотря на то, что эти идеи высказаны 80 лет назад, интерес к ним в последнее время возвращается с новой силой. Появляются зарубежные исследования, свидетельствующие о тесной связи рисунка и письма в дошкольном [10] и младшем школьном возрасте [9], а отечественные специалисты показывают, что одновременная актуализация коммуникативной и когнитивной интенции при решении разнородных учебных задач приводит к формированию как собственно письменноречевых навыков, так и метапредметных умений и рефлексивного отношения к собственным высказываниям и текстам [7]. Также  в новых условиях ставится задача о необходимости возврата к развитию техник рисования для развития письменной речи [5].
Предлагаемое исследование представляет собой сравнительный анализ структур рисунков и текстов, самостоятельно создаваемых детьми в возрасте 6-10 лет в различных коммуникативных ситуациях (в ходе выполнения учебных заданий, в условиях удаленного общения с родителями, в качестве средства выражения ярких переживаний) с целью выявления семантической модели, лежащей в основе построения рисунка и текста.
Анализ структурно-содержательных характеристик рисунков позволил выделить четыре типа изображений: предметные, предметно-структурные, структурно-схематизированные и обобщенно-символические. Каждый тип изображений характеризуется содержанием изображения, особенностями структуры рисунка, своеобразием использования пространства (листа бумаги), наличием символических элементов.
Сопоставление рисунков и текстов, созданных в рамках одной авторской задачи (письмо родителям, поздравление с праздником, описание опыта и пр.) показывает, что большинство текстов, соответствующих конкретному типу рисунков, имеют общие черты. Все тексты были проанализированы по 11 показателям, среди которых: объем речевой продукции, количество предложений, средняя длина предложений, коэффициенты сложности и подчиненности предложений, однородности подлежащих и сказуемых, действенности, качественности, интенсивности прямой речи и лексического разнообразия. Соотнесение типа рисунка и характеристик текстов позволило сформировать статистический формальный алгоритм, с помощью которого можно разделить тексты на группы на основании формальных признаков. Полученные группы текстов были оценены с точки зрения субъектно-предикативной структуры и особенностей стилистики. Обнаружено, что тексты, отнесенные к разным группам, обладают принципиально различающимися характеристиками семантической структуры, а формальные характеристики текстов, отнесенных к разным группам, имеют статистически значимые различия (применен критерий Манна-Уитни).
Последующий анализ текстов разных групп привел к выявлению четырех семантических моделей, лежащих в основе формирования текстов. Первая из них – перечисление, представляющая собой набор характеристик (иногда не связанных между собой), отражающих отдельные стороны описываемого явления (события). Текст, построенный на основе это модели, состоит из простых предложений, которые при желании можно поменять местами без потери общего смысла текста. Вторая модель текста – объяснение. Это сложная по структуре конструкция, включающая отражение времени, места или обстоятельств описываемого события, содержащая развернутое выражение текстового субъекта (семантического ядра) и ярко выраженный нарратив. Тексты, выстроенные на основании данной модели, насыщены разнообразными оборотами, прямой речью и, в силу сложности, содержат максимум орфографических, пунктуационных и стилистических ошибок. Это обстоятельство, как выяснено позднее, выступает основным препятствием развития текстов данного типа в стандартной учебной практике. Третья модель текста – объяснение. Основным механизмом семантической связности текстов, сформированных на основании этой модели, является изложение событий, распределенных в линейном времени, и причинно-следственные связи. Содержанием текста выступает иерархия событий, организованная в линейной временной последовательности, что позволяет вносить в данный текст авторские уточнения и дополнения с расширением его основного содержания. Четвертая модель текста – текст-оценка. Эта семантическая модель содержит два плана – повествовательный, выражающий объект описания, и оценочный, характеризующий авторскую позицию (оценку) этого объекта. Тексты, созданные на основании этой семантической модели, отличаются сложностью синтаксической структуры, разнообразием лексики, нелинейностью изложения и ярко выраженной модальностью.
Исследованием установлено, что появление в самостоятельной продукции текстов, соответствующих  конкретной семантической модели, является признаком перехода письменной речи ребенка на очередную фазу развития. Также обнаружено, что отдельные сложности в школьном обучении связаны с несовпадением готовности ребенка к созданию текстов определенной семантической структуры и необходимостью работать с учебными текстами (в том числе – авторскими, создаваемыми по заданной учебной схеме), имеющими иную семантическую структуру.
Результаты исследования применены в практике коррекции характеристик письменной речи и в развитии учебных навыков учащихся 2-4 классов общеобразовательных школ.
Представленное исследование не только позволяет пролить свет на отдельные стороны развития письменной речи, которые не были высвечены в других исследованиях, но и создает перспективы развития подходов в иных областях, к которым относятся академическое письмо и профессиональная письменная коммуникация.
 
Литература:

1. Выготский Л.С. История развития высших психических функций // Собр. Соч. В 6-ти томах. Т. 3. – М.: Педагогика, 1983.
2. Дуков Е. В. Компьютер и индивидуум  // Телескоп: Журнал социологических и маркетинговых исследований. № 6. 2014.
3. Казакова Н. Письменная речь в онлайновую эпоху: зеркало культуры // Литературная учеба. № 6. 2008.
4. Короткина И.Б. Академическое письмо: процесс, продукт, практика: учеб. Пособие для вузов. – М.: Юрайт, 2016.
5. Степанова В.В., Толстых Н.Н. Путь к слову  // Мир психологии. № 2. 2014.  
6. Цветкова Л.С., Покровская С.В., Цветков А.В. Нейропсихологический анализ изменений письменной речи при переходе к опосредствованию компьютером // Научное мнение. № 4-2. 2015.
7. Цукерман Г.А., Обухова О.Л  Развитие письменной речи младших школьников средствами обучения  // Культурно-историческая психология. № 1. 2014.
8. Kendrick M. & McKay R. Uncovering Literacy Narratives Through Children’s Drawings // Canadian  Journal of Education. Vol. 27. No. 1. 2002.
9. Mackenzie N. From drawing to writing: What happens when you shift teaching priorities in the first six months of school? // Australian Journal of Language and Literacy. Vol. 34. No. 3. 2011.
10. Steffani P. & Selvester M. The Relationship of Drawing, Writing, Literacy and Math in Kindergarten Children// Reading Horizons. Vol. 49. Iss. 2. 2009.
11. Wallace M. & Wray A. Critical Reading and Writing for Postgraduates. 2-th Edition. – Sage, 2011.