Актуальные аспекты проблемного обучения в управленческом образовании

В течение нескольких десятилетий обсуждается проблема взаимоотношений между академической образовательной традицией и актуальными бизнес потребностями организаций разного профиля [Berggren Ch., Söderlund J., 2011]. Современное профессиональное и управленческое образование все в большей степени ориентировано на создание специфической среды, формирующей необходимые компетенции за счет активных форм обучения [Berdrow I., Evers F., 2011]. Образовательный подход, который активно используется при формировании профессиональных и управленческих компетенций, связан с развитием технологий проблемного обучения (PBL).
Р. Танненбаум и У. Шмидт [Tannenbaum R., Schmidt W., 1973] предвидели развитие образовательных практик в области управления, основанных на обнаружении, формулировании и разрешении проблем. Они показали, что взаимодействие руководителя и подчиненных строится в своеобразном континууме управленческого поведения. На одном полюсе этого континуума — самостоятельное принятие решений руководителем и директивное указание подчиненным по реализации этого решения, на другом полюсе — организация подчиненных на поиск решений в ситуации, обозначенной руководителем как проблемная. На основании этих идей Дж. Кумбс и М. Эльден [Coombs G., Elden М., 2004] предложили модель педагогического континуума, демонстрирующую влияние самостоятельной работы в процессе профессионального и управленческого обучения. Поле данной модели занято такими педагогическими практиками, как работа в малых учебных группах, проектное обучение, решение кейсов, включение персонального опыта, и, конечно, проблемное обучение. Все эти формы учебной работы основаны на активности обучающихся, ориентированы на рассмотрение конкретных ситуаций реальной бизнес практики, связаны с актуальными социальными процессами. Они позволяют применить теоретические модели к оценке конкретных статистических и фактических данных.
Общеизвестно, что первые шаги развития проблемного обучения были реализованы практически в одно и то же время в двух непересекающихся областях. С одной стороны — это советская педагогическая школа, опирающаяся на идеи Л. С. Выготского и А. Н. Леонтьева. Основные принципы проблемного обучения изложены в работе А. В. Брушлинского еще в 1983 г., а первая отечественная публикация, посвященная этой теме [Лернер И. Я., 1974], датируется 1974 г. С другой стороны, первенство в области проблемного обучения оспаривает система медицинского образования Канады, где с конца 1960-х гг. в учебную программу были впервые включены проблемно-ориентированные курсы [Barrows H. S., 1996], от которых берет отсчет западная история проблемного обучения (PBL). До сих пор именно в медицинских учебных заведениях США и Канады проблемное обучение является наиболее востребованной образовательной технологией. Дж. Кумбс и М. Эльден [Coombs G., Elden М., 2004], описывая состояние исследований в области активных форм обучения на начало 2000-х гг., провели анализа профессиональной периодики, издающейся на английском языке.
Основная идея проблемного обучения — перенос ответственности за формирование знания. В проблемном обучении ответственность лежит на самих обучаемых (учащихся, студентах, аспирантах, слушателях), так как они инициируют обсуждение, обнаруживают проблемы и ищут подходы к их описанию и разрешению. Важными элементами проблемного обучения выступают ориентация на возможность альтернативных подходов и решений, отсутствие принципа правильности и единственности. Проблемное обучение всегда личностно-ориентировано, происходит в формате групповой работы, преподаватели выступают в большей степени как фасилитаторы и модераторы, а задачей обучения становится формирование новых навыков по самостоятельному созданию знания. Г. Дж. Шмидт [Schmidt H. G., 1983], анализируя этот процесс, выделил семь этапов цикла проблемного обучения, характерных для каждой ситуации групповой работы. Особую ценность в описываемом процессе представляет заключительный этап, на котором одновременно рефлексируется и полученный содержательный результат (новое знание), и способ его получения (через обратную связь от других участников группы и от модератора).
Технологии проблемного обучения широко используются в бизнес-образовании, а современные бизнес-школы превратились в особые социализационные институты [Blasco M., 2011], так как именно они активно объединяют поля традиционного образования и профессиональной (управленческой) практики. Анализ публикаций, в которых обсуждаются эффекты проблемного обучения в практике управленческого образования, позволяет выделить несколько важных аспектов, отмечаемых специалистами в этой области. Ключевыми факторами проблемного обучения называются такие, как ориентация на производство конкретного управленческого продукта, направленность на эффективную коммуникацию и развитие лидерства. Конкретные технологии проблемного обучения могут быть разделены на четыре основных класса в зависимости от того, на развитие каких компетенций оно направлено: 
– развитие эмоциональных компетенций (эмоционального интеллекта);
– развитие когнитивных навыков;
– развитие организационного поведения; 
– развитие ориентации в проблемах (формулировании и разрешении проблем).
Однако при достаточно большом внимании к использованию проблемно-ориентированных технологий, в системах управленческого образования акцент падает на познавательный компонент, связанный с потребностью создания конкретного управленческого или профессионального продукта (модели, рецепта, алгоритма), а эмоциональный и поведенческий аспекты остаются в стороне [Brownell J., Jameson D. A., 2004]. В то же время именно эмоциональный компонент позволяет обучающимся ценить иррациональные аспекты принятия управленческих решений, противостоять этическим вызовам. Объединение познавательного и эмоционального компонентов позволяют сформировать значимые компетенции в области формирования стратегий и планов, создания рабочих команд, разрешения конфликтов, оказания воздействия и влияния.
В качестве важных элементов технологии проблемного обучения выступают мотивационные эссе и рефлексивные отчеты, позволяющие сконцентрировать внимание на мотивационной сфере при подготовке менеджеров [Berggren Ch., Söderlund J., 2011], а также такие более традиционные формы как круглые столы и анализ конкретных ситуаций.
Исследователи, занимающиеся анализом эффективности проблемного обучения в системе управленческого образования, указывают на то, что подобный подход позволяет понять сложность организационной жизни и узнать, как работать в условиях хаоса, конфликтов и неопределенности [Kane K. R., Goldgehn L. A., 2011]. Проблемное обучение дает возможность развить такие значимые для менеджера компетенции как социальная перцепция [Chavez C. I., Ferris W. P., Gibson L. A. , 2011], справедливое управление [Caza A., Caza B. B., Lind E. A. , 2011], самоменеджмент [Houghton J. D., 2012].
Оценка самих студентов свидетельствует о том, что проблемное обучение влияет не столько на процесс обретения знаний, сколько на понимание собственной профессиональной или управленческой позиции [Bernstein P., 1995]. Именно поэтому проблемное обучение в управленческом образовании не может быть организовано на ранних этапах образовательного процесса. Как показывают исследования [Norman G., Schmidt H., 1992], само проблемное обучение как технология не создает абсолютных гарантий формирования компетенций в зоне разрешения проблем, более того, включение проблемных модулей в образовательный процесс может даже снизить эффективность обучения в краткосрочной перспективе.
Однако навыки самоорганизации и взаимной организации, которые формируются в процессе проблемного обучения, практически невозможно развить в других формах управленческого обучения. Проблемное обучение стимулирует управленческое самораскрытие, формирует навыки недирективного лидерства, создает условия развития системного мышления. Проблемное обучение создает условия для развития умений выражать свои мысли, вести дискуссию, понимать позиции других людей, совершать совместные действия.