Проблемы оценки и развития управленческих компетенций

Современная практика применения идеи компетенций достаточно обширна. Компетенции являются компонентом образовательных стандартов, организационных моделей, широко применяются в решении задач оценки эффективности профессиональной деятельности в разных областях. Несмотря на достаточно бурную историю развития, теория компетенций до сих пор не является устоявшейся, существуют различные трактовки как содержания ключевых понятий (компетенция, компетентность), так и структуры явлений, которые эти понятия охватывают. Достаточно сослаться на результаты исследований, представленные в работах Deist, le D. F. O., Winterton J.(2005) и Stoof А., Martens R. L., van Merrienboer J.G.(2002). Указанные авторы утверждают положение о том, что понятие «компетенция» относится к области нестрогих понятий. Они показывают, что существуют, по меньшей мере, четыре подхода, определяющие сущность компетенции, и полагаемые в основу соответствующих прикладных моделей.
Первый подход связывают с именем White R.W.(1959), называют его американским поведенческим подходом. Именно он и задал общую тенденцию, связывающую идею компетенций с психологическими теориями. Согласно традиции, созданной американскими исследователями, компетенции рассматриваются как «вместилища», включающие традиционные для психологии объекты исследования – знания, навыки, мотивацию, саморегуляцию. Фактически компетенции в этом смысле – комплексы психологических характеристик. Второй подход, выделенный в исследованиях Deist, le D. F. O., Winterton J., называется британским функциональным подходом. В его основе – решение задачи унификации профессиональных стандартов. Фактически, речь идет действительно о противоположной позиции, в которой нет места психологическим понятиям, а внимание уделено только системе требований, в которых явно угадывается социальный аспект. И это не удивительно – ведь именно британские компании оказались инициаторами вторжения идеи компетенций в социальную практику – от системы образования до системы оценки квалификации специалистов широкого спектра профессий. Основа британского подхода – определение роли конкретной должности в организации, в системе ее бизнес-процессов, декомпозиция этой роли до перечня конкретных требований. Именно британские специалисты акцентируют в компетенции «умение демонстрировать работу», четко указывая на тот факт, что компетенция не существует до тех пор, пока не определен ее потребитель или заказчик. Третий подход определяется как многомерный или целостный. Он характерен для французских и немецких исследований, которые пытаются найти компромисс между поведенческим и функциональным взглядами на компетенции. Его нельзя четко определить, возможно только указать на зафиксированную в нем важность связи поведения, определяемого психологическими характеристиками человека (носителя компетенции), и квалификационных требований, определяемых организационным (рабочим) контекстом. Четвертый подход определен Stoof А., Martens R. L., van Merrienboer J.G. как символический или граничный. Они основываются на том, что понятие «компетенция» не может определять объект (психологическую характеристику или желаемый результат работы). С их точки зрения за понятием «компетенция» скрывается не объект, а предмет познания, соответственно, это понятие относится к символическим, на которые оказывает влияние, прежде всего, культурный контекст. С точки зрения Stoof А., Martens R. L., van Merrienboer J.G. компетенции всегда определяются не одним человеком, а сообществом, для которого они являются значимыми. Именно поэтому авторы полагают, что в каждом конкретном случае компетенции могут определяться по-разному, и различные явления попадают в границы такого определения. Поэтому и подход назван «граничным», ориентирующим на потребность разграничения того, что в данной ситуации полагается как «компетенция», с тем, что считается квалификацией, способностью, знаниями или навыками.
В любом из перечисленных подходов явно или завуалировано компетенции рассматриваются сквозь призму ожиданий. Компетенции в этом смысле в большей степени должны расцениваться не как имманентные характеристики субъекта, а как результат интерактивной процедуры, в которой поведение (поступки) одного человека анализируются с точки зрения ожиданий другого.
Наиболее четко концепцию ожиданий выразил Bass B. (1985), развивший теорию трансформационного лидерства. Именно с его работ идея компетенций стала активно использоваться в оценке эффективности управленческого поведения.
Моделирование управленческих компетенций идет в двух направлениях. С одной стороны, управленческие компетенции расцениваются в логике концепций конкурентности. Здесь лидируют американские исследователи, которые исходят из того, что компетенции можно определять не только на уровне конкретного сотрудника, но и на уровне организации как совокупного субъекта. В этих исследованиях выделены организационные компетенции, определяющие конкурентоспособность организации. Они названы ядерными, а в отечественной практике их принято именовать ключевыми. Модели управленческих компетенций конструируются так, что ключевые компетенции выступают в качестве видовых, а управленческие (компетенции руководителей) – как видовые.
Другое направление моделирования управленческих компетенций концентрируется на вопросах управленческой эффективности, независимой от организационного контекста. Именно в рамках этого направления управленческие компетенции полагаются как кластеры поведения.
Группировка компетенций в кластеры – подход, используемый при моделировании компетенций любой направленности, не только управленческих. Так Cheetham G., Chivers G. (1998) в качестве основных дефиниций определяют когнитивные, функциональные, личностные и этические компетенции. Уже упомянутые Deist, le D. F. O., Winterton J., двигаясь в этом направлении, указывают на то, что с их точки зрения, типология компетенций должна быть представлена моделью тетраэдра, центральная вершина которого символизирует мета-компетенции, а три угла основания, соответственно – когнитивные, функциональные и социальные компетенции.
Собственно управленческие компетенции впервые представлены в модели Bass B., которым выделены такие кластеры как индивидуальный подход, интеллектуальное стимулирование, вдохновляющая мотивация, построение доверия, харизма. В дальнейшем автор добавляет к этим кластерам еще три - дополнительные усилия, удовлетворение и эффективность. С этого момента начинается развитие американского моделирования управленческих компетенций, в котором важную роль играют концепции лидерства.
Отечественные исследователи и практики, занимающиеся проблемами управленческих компетенций, используют оба подхода, иногда объединяя их. Так, например, при создании модели управленческих компетенций для РЖД выделено три категории компетенций – корпоративные, управленческие и профессиональные. При этом к управленческим компетенциям отнесены умения, способности и качества личности. Смешение в кластере «управленческие компетенции» различных психологических категорий, отмечаемое в представленной модели, встречается во многих отечественных моделях управленческих компетенций. Это во многом связано с традицией использования таких категорий как «профессионально важные качества» и «профессионально значимые свойства». Данная традиция направляет внимание на оценку свойств и качеств сотрудника (или кандидата на должность) как личности и как субъекта деятельности. Однако, подобный подход, понятный любому психологу, не вполне соответствует задачам менеджмента, который активно использует концепцию компетенций.
Как было отмечено выше, компетенции представляют собой оценку поведения (поступков) с точки зрения ожиданий оценивающего. Оценивающий (или эксперт) имеет определенную позицию, связанную с тем, кем именно он является по отношению к оцениваемому. Фактически, эксперт, оценивающий компетенции, выступает как их заказчик или пользователь. В этом смысле понятно, почему эффективны оценки управленческих компетенций с использованием процедуры 360°.
При оценке управленческих компетенций посредством процедуры 360° руководитель получает оценки от своих непосредственных руководителей, своих подчиненных и коллег – руководителей других подразделений. Очевидно, что разные категории экспертов будут ориентироваться на различные критерии оценки одного и того же наблюдаемого поведения, так как они «заказывают» или «используют» его разные аспекты. Это ясно показал Nissenen V. (2001), используя модель управленческих компетенций при оценке командиров подразделений финской армии, а в последствии – при использовании своего подхода в компаниях различного профиля.
В работе V. Nissenen отмечается, что руководители и подчиненные одно и то же поведение, одни и те же поступки склонны оценивать по-разному, так как эти категории экспертов ожидают от руководителя подразделения различных проявлений. Так подчиненные ориентируются на обнаружение таких проявлений как персональное внимание, готовность оказать поддержку, спокойствие в стрессовых ситуациях. Оценка этих индикаторов поведения включаются в положительную оценку компетенций руководителя. Вышестоящие руководители обращают больше внимания на такие проявления как четкая постановка задач, обеспечение контроля, обучение других. В результате использования разных критериев одно и то же управленческое поведение может оцениваться как эффективное и неэффективное. В том случае, если оценки, данные разными категориями экспертов, принципиально расходятся, V. Nissenen предлагает использовать показатель «ориентация управленческого поведения». Положительная оценка управленческих компетенций, данная конкретной категорией экспертов, показывает, что руководитель ориентирован именно на этих экспертов как потенциальных (или реальных) заказчиков своих действий. Данный подход позволяет решить одну из самых сложных задач при использовании моделей управленческих компетенций – задачу их развития.
Наиболее часто встречающиеся в корпоративной практике модели управленческих компетенций используются для того, чтобы выстроить (на основании экспертной оценки) персональный профиль управленческих компетенций для каждого руководителя. Обычно в качестве такого профиля выступает диаграмма, выстроенная на основе шкалы порядка. Методической сложностью использования подобного инструментария является сокрытость критериев экспертной оценки при том, что параметры оценивания (перечень компетенций или индикаторов поведения) в модели очевидно присутствует. В том случае, когда профиль управленческих компетенций используется для решения вопросов дифференциации сотрудников (например, при оценка управленческого резерва), подобные методические сложности не слишком заметны. Однако, при попытке использовать данные инструменты в решении задач развития возникают существенные трудности.
Низкая (недостаточно высокая) оценка конкретной компетенции (или кластера компетенций) должна означать потребность в компетентностном развитии. Однако, возникает ряд вопросов, в частности – может ли сам руководитель (самостоятельно) повлиять на динамику оценок этой компетенции? Положительный ответ на этот вопрос неизбежно порождает другие, а именно: что конкретно необходимо делать для развития этой компетенции, сколько на это потребуется времени, действительно ли при последующей оценке эксперты оценят изменения, и т.д.. Именно эти вопросы и оказываются самыми значимыми при оценке управленческих компетенций. Фактически, речь идет не столько о том, как оценивать, сколько о том, что делать по результатам оценки.
Если полагать, что компетенции – набор психологических характеристик (свойств, качеств), тогда проблема их развития у взрослого человека должна решаться именно так, как предлагают Спенсеры (2005). Они полагают, что изменяемыми элементами компетенций выступают знания и навыки, а остальные элементы (ценности, мотивы, установки и т.д.) у взрослых людей не изменяются. Принимая данную концепцию, следует сделать вывод о том, что развитие компетенций (в том числе и управленческих) решается дополнительным обучением.
Реальная управленческая практика, особенно – в области развития управленческих ресурсов компаний, свидетельствует о том, что дополнительное обучение само по себе не может решить всех задач развития управленческих компетенций. Построение программ и технологий обучения, как правило, не направлено на основную характеристику компетенций – их социальную направленность, зависимость от «другого лица» - адресата, заказчика, пользователя того, что создается обладателем компетенции. Он, этот заказчик, и задает содержание компетенции, то, «как она должна выглядеть», в то время как обладателю компетенции важно то, «чем она является» в терминах его самоописания и самоощущений. Типичный пример, иллюстрирующий данное положение, известен любому руководителю: он обращается к подчиненному и говорит, что тот недостаточно хорошо (качественно) выполнил работу. Подчиненный на это, как правило, возражает тем, что указывает на предпринятые усилия («я стараюсь»), или перечисляет совершенные действия. Налицо различие в понимании предмета обсуждения, что и является реальным препятствием к улучшению конкретной ситуации.
Еще большая сложность возникает в том, что позиция заказчика (пользователя) компетенции не может быть объективной, она зависит от его опыта, его актуальной потребности, сложившейся в организации (сообществе) системы норм и правил. То, что вполне удовлетворяло вчера, уже считается недостаточным сегодня. О чем же в данном случае идет речь? О потребности в новой компетенции или в ином уровне имеющейся компетенции? Ответ на этот вопрос важен, так как от него зависит и то, что мы ожидаем от носителя компетенций – формирования на какой-то основе (нечетко определяемой) психологических новообразований или изменение количественных показателей (например, усиление) уже имеющегося психического процесса, состояния или свойства.
Подводя итоги обсуждению методологических аспектов проблемы компетенций, следует признать, что для внешнего наблюдателя (эксперта, потребителя, заказчика) конкретных компетенций оказывается не очень важным, за счет каких именно психологических инструментов (психических механизмов) субъект оказывается эффективным руководителем, качественно выполняющим поставленную задачу. Ведь в этом выполнении ведущую роль могут иметь знания, систематизирующие деятельность, навыки, обеспечивающие темп получения и повторяемость результата, мотивация, направляющая активность и удерживающая ее до получения заданного результата, состояние, позволяющие активировать психические ресурсы, включая подсознательные механизмы, и многое другое. Для внешнего наблюдателя важен факт достижения результата при заданных условиях (время, место, способ, усилия). Именно это обстоятельство – не значимость для наблюдателя «психологической кухни» компетенций, внимание только к объективной стороне процесса достижения результата и обеспечило теме компетенций широкое распространение в социальной практике. Одним из подтверждений данного тезиса может выступать замечание Алдашевой А.А. (2009) о том, что в период кризиса в банковской сфере специалисты смогли удержаться отнюдь не за счет реализации профессионально важных качеств или личностных особенностей. Решающей оказалась готовность немедленно демонстрировать в работе то, чему только что учили.
Одним из направлений развития социальной практики, обеспечивающим институализацию, является менеджмент. Именно он вобрал в себя большинство гуманитарных научных дисциплин – от экономики и юриспруденции до культурологи и социальной философии. Не являясь в строгом смысле наукой, менеджмент легко включает в себя любые достижения гуманитарных наук, использует их терминологию, не заботясь при этом о методологической чистоте подобного использования. Особенно это замечание касается именно психологических категорий. В качестве примера можно привести очень удобное для практического менеджерского использования, но категорически невозможное для психолога разделение мотивации на «внутреннюю» и «внешнюю». То, что для психологии в большей степени предметно, для менеджмента превращается в объект. Именно это необходимо иметь в виду, формируя программы исследования управленческих компетенций сотрудников конкретных организаций. С организационной точки зрения исследователь компетенций должен быть не психологом, а менеджером. Следовательно, любые попытки интерпретировать компетенции в рамках психологической терминологии не будут восприниматься как отвечающие управленческим задачам, а использование понятных менеджменту характеристик будет восприниматься позитивно.
Сложности в построении простой и понятной корпоративной модели компетенций заключаются и в том, что методологически не определен еще один важный вопрос – можно ли выделить общие (универсальные) управленческие компетенции, или они действительно определяются организационным контекстом и зависят от бизнес-задач? Сколько управленческих компетенций в состоянии выделить (а, следовательно, экспертно оценить) обычный человек (не профессиональный психолог)? Что важнее при оценке управленческих компетенций – ее точное определение (указание на содержание) или критерии оценивания?
В поиске ответов на поставленные вопросы нами было предпринято особое исследование в рамках проекта оценки и развития управленческих компетенций, реализованного в нескольких крупных компаниях (нефтегазовый комплекс, телекоммуникация, аэрокосмическая отрасль) в период 2008-10 г.г. Так как проект предполагал работу с кадровым резервом управления, необходимо было выделить перечень управленческих компетенций и использовать их в оценке управленческих карьерных перспектив сотрудников, принадлежащих разным уровням управления и разным направлениям деятельности.
В начале данной работы нам важно было выяснить, насколько изменяется представление о компетенциях, их содержании и критериях оценки в зависимости от позиции эксперта, который может быть носителем компетенции (сотрудником), заказчиком компетенции (руководителем или подчиненным), сторонним наблюдателем (коллегой). С этой целью были использованы результаты экспертной оценки управленческих компетенций, произведенных с использованием опросного листа The Leadership Circle Profile®. Использованная модель предполагает исследование методом «360», в котором в качестве экспертов, оценивающих управленческие компетенции конкретного специалиста, принимают участие непосредственные руководители, подчиненные, коллеги одного и того же управленческого уровня (сходных должностей). Участникам проекта предъявлялись результаты измерения компетенций в виде диаграммы «Профиль компетенций». Для того, чтобы свой собственный профиль участники смогли проинтерпретировать в соответствии с критериями, заложенными в модель, проводилось предварительное обучение, в ходе которого были предъявлены для анализа анонимные профили компетенций. В качестве анонимных профилей участники получали как свои собственные, так и созданные искусственно. В результате проведенной работы, а также по результатам оценки именных профилей, выданных на руки на втором этапе исследования, было обнаружено, что одни и те же результаты измерения испытуемые интерпретировали по-разному. В том случае, если они оценивали результаты с позиции стороннего наблюдателя («это профиль одного из ваших коллег»), внимание обращалось на компетенции, имеющие высокие показатели. Эти данные расценивались как интересные, важные, их обладатель описывался как «хороший специалист, молодец». Если профиль содержал низкие показатели по компетенциям, владельца профиля искренне жалели, не оценивая его негативно. Однако, испытуемые всегда уточняли – в каком департаменте работает данный специалист, и поясняли, что если это – руководитель смежного отдела, то оценка результатов будет другой, более жесткой. В случае, если указывалось, что это – профиль одного из подчиненных, внимание также обращалось на компетенции с высокими показателями, однако, оценки были резкими, недружественными («Кто это у нас такой?»), низкие показатели расценивались как сами собой разумеющиеся. В ситуации, когда предъявленный профиль назывался профилем руководителя, все внимание было сосредоточено на компетенциях, имеющих низкие значения. Оценки формулировались резко, негативно, иногда – саркастически («И вот такой еще и управляет?»). Компетенции, имеющие высокие показатели игнорировались, или оценивались как обязательные для руководителя данного уровня. При предъявлении именного профиля оценки сосредотачивались на интерпретации факторов с высокими значениями и игнорировании или преуменьшении значимости факторов, получивших низкие показатели.
Проведенная работа привела к интересному выводу. Интерпретация (оценка) компетенций по результатам экспертного измерения практически совпадает в том случае, когда испытуемый работал в режиме самоанализа и как одноуровневый эксперт (коллега). Обнаружены принципиальные отличия в оценке, полученной «по вертикали» и «по горизонтали», заключающиеся в усилении, придании значимости крайних показателей в случае оценки в системе «руководитель-подчиненный» и «улучшении», придании позитивного значения всем показателям в случае самооценки и оценки со стороны. Полученные результаты подтверждают тезис о том, что при оценке компетенций важным фактором выступает позиция эксперта. Если он не является заказчиком (пользователем) конкретных компетенций, его оценка всегда связана с потребностью оказать воздействие на компетенцию (изменить ее) или использовать. В случае, когда человек выступает как носитель компетенции или сторонний наблюдатель, компетенции оцениваются мягче, со снижением критики, в них видят скорее свидетельство о наличии неких возможностей (способностей), чем предмет размышлений или объект изменений. В связи с этим возникает вопрос о правомочности использования метода «360» без учета позиции эксперта не столько в организационной иерархии, сколько в системе бизнес-процессов организации, определяющих функции заказчика (пользователя) конкретных компетенций.
Еще один результат данного исследования подтвердил наше предположение о том, что для носителя компетенций ее содержание и оценка «переводятся» в перечень психологических категорий, описывающих понятные данному субъекту психические феномены (явления). Так обладатели высоких показателей по компетенции «стратегическое мышление» объясняли это тем, что у них хорошо развито воображение, они обладают крепкой памятью, позволяющей быстро извлекать знания, у них богатый опыт и развитое чутье (интуиция). Компетенция «достижение результата» объяснялась через наличие мотивации (о которой свидетельствует часто возникающее и удерживаемое напряжение), характер («себя не буду уважать»), богатый опыт или наличие соответствующих навыков. В то же время при попытке интерпретации чужих профилей компетенций, испытуемые не были столь конкретны в определении того, что именно стоит за представленными результатами (мотивация, знания, навыки, особенности характера), их вполне устраивали сами показатели, на основании которых они были готовы делать управленческие выводы и принимать решения, в частности – кого пригласить в свою команду.
Продолжение работы по анализу отношения испытуемых к компетенциям заключалось в исследовании критериев, на основании которых эксперты определяют конкретные значения по шкалам индикаторов поведения. В случае экспертной оценки это всегда – шкалы порядка, определяющие только ранг оценки, а не ее абсолютную величину. В нашем случае было важно выяснить, что имеют в виду (что именно оценивают) эксперты, если не ставят оцениваемому максимально возможный балл. Было интересно понять, можно ли посредством анализа «немаксимальных» оценок выявить представление о содержании компетенции или ее структуре. С этой целью мы просили испытуемых перечислить, чего именно не хватает данному сотруднику, чтобы получить максимум по конкретному индикатору. В большинстве ситуаций в качестве ответов приводились конкретные истории невыполнения поставленной задачи, свидетельствующие об отсутствии желаемой формы поведения в момент ее запроса. На следующем этапе испытуемым было предложено объяснить «немаксимальные» показатели уже не по поведенческим индикаторам, а по компетенциям. Исследовалось, какой фактор определяет оценку компетенции как «не проявленную», «недостаточно развитую», «нуждающуюся в развитии». Для анализа материала, представленного испытуемыми, был использован системный подход к определению нестрогих понятий, разработанный Ганзеном В.А. (1989).
Обнаружено, что неготовность эксперта оценить управленческую компетенцию конкретного сотрудника как развитую, проявленную, достаточную связана с действием нескольких критериев. Во-первых, это временной критерий, выражающийся в незамедлительности осуществления действий при получении задания или возникновении какой-то ситуации, требующей действий. Эксперты отмечали, что сотрудники, которые получают максимальную оценку по компетенции, проявляют себя сразу, без задержки, приступают к действиям в момент получения задачи, не «раскачиваются», не затягивают решение. Этот критерий при его описании в психологических категориях расценивался то как стрессоустойчивость (при обращении к критическим ситуациям), то как гибкость (при анализе реакций на изменения), то как креативность (при оценке действий в нестандартных условиях). Второй критерий можно определить, как критерий ситуации. Он выражается в том, что эксперты называют словами «всегда» и «везде» - независимость проявления от ситуации, в которой наблюдается оцениваемый. Если компетенция проявляется время от времени, если она ситуативно-зависима, ее расценивают как недостаточную или находящуюся в процессе развития. Критерий ситуации описывается в психологических характеристиках то как наличие навыков, то как проявление конкретной черты характера (настойчивость), то как проявление мотивации («он старается»). Третий критерий связан с оценкой способа действий. Компетенция считается сформированной, выраженной, представленной в том случае, если при ее проявлении оцениваемый ведет себя «технологично», использует адекватные организационные ресурсы, управленческие инструменты, не обращается за помощью и поддержкой, не привлекает дополнительно иных исполнителей или привлекает только тех, кто должен участвовать в деятельности в соответствии с характеристиками функциональной или организационной структуры. Подобные технологичные действия в зависимости от ситуации могут расцениваться как «правильные» (т.е. соответствующие стандартам) или как «креативные» (неожиданные, нестандартные). Самое главное, что эксперты описывают их как адекватные и самостоятельные, несмотря на то, что диапазон явлений, отнесенных к технологичным действиям, достаточно широк – от «пошел и сделал сам» до «не уставал об этом говорить на каждом совещании, любую ситуацию использовал, чтобы достичь результата». Четвертым критерием выступает критерий ожиданий. Компетенция считается недостаточно развитой или проявленной, если субъект достигает только того результата, который от него требуется именно в данный момент. Развитая компетенция, с точки зрения экспертов, предполагает некоторое «превышение по результату» по отношению к запросу. В результатах, предъявляемых носителями высоко оцененных компетенций всегда обнаруживаются дополнительные качественные характеристики, оцениваемые позитивно – «надо делать быстро, а она еще и всегда сделает аккуратно», «мы поинтересовались, на каком этапе работа, а он представил подробный отчет». Некоторые эксперты видят в этом проявление дополнительных усилий (мотивацию) или отражением личностных особенностей (ответственность), другие наоборот, говорят о том, что это - свидетельство о наличии навыков, способностей, так как человек показывает результат «как бы без усилий, у него это само собой получается».
Фактически, произведенная группировка критериев оценки управленческих компетенций при использовании шкал порядка, соответствует основным критериям оценки в практике менеджмента (время, место, способ, результат). Использование данных критериев в нашей дальнейшей работе показало, что с их помощью легко определить дефицитные зоны в структуре индивидуальных компетенций и, что самое важное, сделать результаты оценки индивидуальных компетенций (профиль управленческих компетенций) понятными и удобными для использования как теми, кто выступал в качестве экспертов, так и тем сотрудникам, кого оценивали. Оказалось, что эти критерии не зависят от того, какая именно (по содержанию или области применения) компетенция оценивается, и кто выступает в качестве экспертов. В наших исследованиях мы получили, в частности, возможность преодоления разрыва в интерпретации результатов оценки компетенций в зависимости от статуса эксперта (коллега, руководитель, подчиненный). Обнаружение перечисленных выше критериев, позволяющих сгруппировать феноменологию компетенций в четыре категории, позволило использовать экспертные оценки компетенций как инструмент развития. Носителям компетенций (оцениваемым) стало понятным, что имеют в виду эксперты, выставляя конкретные значения по шкалам. Эти конкретные «мерки» перестали быть для них оценками, отражающими субъективные характеристики экспертов (настроение, отношение, собственная компетентность), а стали элементами объективной картины («что представляет собой мое поведение»). Принятие этой картины как точки отсчета в собственном развитии помогает самостоятельно определить те психологические инструменты, с помощью которых конкретный сотрудник может изменить оценку своих компетенций со стороны любых экспертов, так как подразумевает ответ на вопрос – «Что я могу сделать, чтобы изменить это положение дел?».
Постоянно предпринимаемые усилия исследователей в области компетенций во многом определяются потребностью связать психологические характеристики и управленческие задачи. Предпринятый выше анализ показывает, что компетенции представляют собой не поведенческие феномены или структурные элементы деятельности, а, скорее, вызовы, которые бросает социальный институт под названием «организация» в адрес сотрудников. Компетенции – это образ процесса и результата деятельности, который формируется не у носителя этой деятельности, а у потребителя ее продуктов или владельца используемых в ней ресурсов. Этот образ легко интерпретируется в категориях менеджмента, понятных в организационных системах, и трудно переводится в психологические категории, за которыми скрываются процессы, состояния, свойства, хорошо понимаемые только их носителем. «Трудности перевода» во многом определяют сложность теоретического исследования проблемы компетенций и вносят дополнительные факторы в результаты практического использования моделей компетенций.
Идея компетенций появилась не случайно. Она была актуализирована в связи с серьезными изменениями, которые можно расценивать как социальные или как культурные, в зависимости от того, что именно взять за основу рассмотрения. Эти изменения выражаются в росте неопределенности, в невозможности использования цикличных моделей производства и управления. Современных владельцев бизнеса, топ-менеджеров, руководителей подразделений и лидеров рабочих групп уже не может удовлетворить готовность сотрудников точно выполнить четко сформулированное задание. Само рабочее задание (что делать) все больше определяется сотрудником, вне зависимости от его организационного статуса. Это задание может быть определено организационными критериями сроков, качества, стоимости, инструментария, но его содержание зависит от многих ситуативных, часто неожиданных обстоятельств, преодоление которых и определяет содержание ответственности сотрудника. Именно поэтому в описаниях требований к работнику психологические категории, хорошо работавшие в концепции цикличности (знания, навыки, мотивация) оказались недостаточными, чтобы отразить существо организационного запроса к его деятельности. Категория «компетенции» пришла им на смену, заставляя специалистов многих отраслей науки и практики пересматривать свои позиции.