Современные подходы к проблеме формирования и использования моделей компетенций

Бурное развитие исследований в области компетенций в 1980–90-х гг. породили дискуссию о понятиях «компетенция» и «компетентность». В настоящее время большинство исследований в конкретной области (в России, по крайней мере) не может обойтись без предварительного анализа соответствующих понятий и создания авторского подхода к данной проблематике. Даже такие узкопрофессиональные работы, как статья Б. С. Елепова и Е. М. Крючковой, не обходятся без детальной проработки этого сложного вопроса, а во многих диссертациях вопрос о дифференциации понятий либо входит в задачу исследования, либо выступает в качестве элементов научной новизны.
Фактически, ни одна из публикаций на указанную тему не может более полно осветить проблему дифференциации понятий «компетенция» и «компетентность», чем это сделано авторами нашумевшей статьи «Что такое компетенция?». Авторы отсчитывают историю развития компетентностного подхода с публикации Р. Уайта, в которой доказывается связь между когнитивными способностями и мотивацией. Р. Уайт утверждает, что существует «компетенция» как достигнутая способность и «компетентность» как особая мотивация, направленная на эффективное взаимодействие с окружающей средой. Фактически, ему в противоречие многие годы спустя выступили Дж. Баррет и Р. Депайнет, которые показали, что когнитивные способности не входят в традиционную для американских исследований конструкцию компетенций, следовательно, должны обязательно оцениваться дополнительно.
Французские исследователи в наибольшей степени приблизились к той дискуссии, которая давно ведется на страницах отечественной научной литературы. Речь идет о том, какими именно словами в каких случаях необходимо пользоваться. Терминологическая проблема заключена в наличии четырех вариантов, которые используются для описания: компетентность (competence) или компетенция (competency), или, во множественном числе, компетентности (competences) или компетенции (competencies). По этому вопросу существует множество мнений, однозначности в дифференциации понятий не наблюдается, можно выделить только некоторые более часто используемые позиции. Об этом красноречиво свидетельствует еще одна работа – статья нидерландских авторов, в которой они характеризуют современное состояние теории компетенций как «замешательство».
Так, например, А. Снайдер и Х. У. Эбелинг используют понятие «competence» (компетентность), когда речь идет о функциональных компетенциях, и понятие «competencies» (компетенции) в ситуации анализа поведенческих аспектов. Именно термин «competencies» (компетенции) используется в том случае, когда речь идет о знаниях, навыках, индивидуальных особенностях (чертах характера), мотивах, а «competences» (компетентности) – при определении минимально допустимом качестве выполнения работ. Т. Коккерилл предложил интересную концепцию, разделяющую описываемые явления на компоненты «входа» (характеристики, существующие до возникновения ситуации, требующей определенных компетенций, например – уверенность в себе, стрессоустойчивость) и компоненты «выхода» (требования ситуации к деятельности, например – навыки презентации или активного слушания). На «входе» – «competence» (компетентность), а на выходе – «competency» (компетенция).
Понятие «competency» используется для определения индивидуальных характеристик, способствующих лучшему выполнению работы, а понятие «competence» - для описания требований к работнику. Именно такой подход в большей степени соответствует и сложившейся отечественной традиции использования соответствующих понятий. Так, Т. Ю. Базаров указывает, что понятие компетенции можно рассматривать как со стороны, обращенной к работе, так и со стороны, обращенной к человеку. Компетенция должности (рабочего места) – требования, необходимые для успешного выполнения работы, сформулированные в терминах интегральных качеств индивидуального или коллективного субъекта. Эти качества, как правило, сочетают в себе знания, профессиональные навыки и индивидуально-типические или организационно-культурные характеристики, необходимые для успешной работы (в определенной профессии, на определенной должности, в конкретной компании). Иногда компетенции могут быть описаны в виде модели профессионального поведения, необходимого для достижения высоких результатов. Говоря о компетенции сотрудника (т. е. его компетентности), мы имеем в виду его способность и готовность к выполнению работы определенного вида (например, проводить переговоры или анализировать финансовые показатели) с требуемым уровнем качества. Компетентность – это совокупность ряда личностных характеристик, свойств, способностей, навыков и особенностей мотивации, которыми должен обладать человек для успешной работы в рамках заданных компетенций (типов задач) конкретной должности или компании в целом. Компетентности персонала можно рассматривать в качестве инструментов реализации компетенций организации.
Современная теория и практика моделирования компетенций позволяет выделить несколько основных подходов: американский (поведенческий), британский (функциональный), французский и немецкий (целостный).
Американская традиция исследований компетенций центрируется на поведении. Американские исследователи изучают «людей-в-работе», а понятие «компетенции» расшифровывают через индивидуальные характеристики, проявляемые в поведении: личностные особенности, мотивы, ценности, привычки, представления о самом себе, знания, навыки. Фактически, компетенции в этом подходе – определенные «вместилища», наполненные разнообразным содержанием. Подобное определение компетенций дает М. А. Сицилия. В то же время, иные исследователи, в частности, Т. Хоффманн, полагают, что это – слишком упрощенный взгляд на вещи. Необходимо исследовать людей, выполняющих работу эффективно, а не знания и умения, которые способствуют самостоятельному выполнению работы. Так считает У. Розвелл, опираясь именно на эту позицию при исследовании развития персонала через обучение. В последнее время все больше в компетенциях усматривается ресурс и готовность человека использовать его в конкретной бизнес ситуации.
Американский подход к исследованию компетенций одновременно развивается в двух направлениях. Первое из них ориентировано на исследование индивидуально представленных компетенций. В настоящее время они в больше степени оцениваются как функциональные, а не как поведенческие, так как направлены на конкретный класс рабочих задач. Это направление можно назвать психологическим, так как в его основе лежат работы психологов (Д. МакКлелланда и др.). Второе направление в исследовании компетенций связано с развитием стратегического менеджмента. Концепция стратегического менеджмента предполагает взгляд на организацию как на особый субъект, одновременно носящий характеристики целостности (организация воспринимается как особый, самостоятельный субъект) и структурности (организация как система деятельности субъектов или как особый групповой субъект). С этой точки зрения принято говорить об особых организационных компетенциях, которые в американском контексте называются ядерными (центровыми), а в русскоязычной литературе называются ключевыми или конкурентными. Организационная (ядерная) компетенция – однозначная способность компании производить конкретный продукт или услугу. Идея организационных компетенций во многом связана с концепцией всеобщего качества (TQM). Стандарты качества как раз и призваны гарантировать тиражирование качественного продукта, определяющего организационную компетенцию. Организационные компетенции с большим трудом переносятся с одной организации на другую, так как в их основе лежат структурные организационные характеристики, традиции, ценности, технологические особенности и другие элементы культуры организации.
Еще одной особенностью американского подхода является применение концепции лидерства для разработки идей компетенций, особенно – в целях объединения вопросов индивидуальных и организационных компетенций.
Кроме американской традиции исследования компетенций и применения моделей компетенций в практике, развиваются и иные подходы, принципиально отличающиеся как по задачам, так и по содержанию. Наиболее разработанным из неамериканских взглядов на проблему компетенций, является британский подход, во многом связанный с развитием системы образования.
Министерство образования Великобритании приняло на вооружение особую модель компетенций, разработанную Дж. Четамом и Дж. Чиверсом. Эта модель выступает как новый этап разработки идеи компетенций, так как (в отличие от базовых американских моделей) предполагает не просто набор компетенций, а пытается определить их взаимосвязь. В результате появляется особый «тетраэдр компетенций», включающий в себя: когнитивные компетенции (знания и понимание, основанные на формальном обучении и опыте), функциональные компетенции (навыки, особые умения, которые человек может продемонстрировать в своей области), личностные компетенции (понимание того, как необходимо себя вести в конкретных ситуациях, мотивация, направленная на повышение эффективности деятельности), этические компетенции (ценности, позиция, на основе которых принимаются решения и осуществляются действия), мета-компетенции (способность позитивно реагировать на критику, справляться со сложными ситуациями). Конечно, в этой модели легко угадывается «айсберг компетенций», предложенный в качестве наглядной модели структуры компетенций Спенсерами, однако есть и отличия двух моделей. В частности, модель Дж. Четама и Дж. Чиверса более четко структурирована, и, в отличие от модели Спенсеров, предполагает равные возможности для развития каждого кластера компетенций.
Британская традиция исследования компетенций и построения соответствующих моделей связана с публикацией фундаментального труда Дж. Равена. Исследование Равена существенно для рассматриваемых вопросов с двух точек зрения. Во-первых, Дж.Равен является признанным классиком психологии, много лет посвятившим исследованию интеллекта. Его тест (Прогрессивные матрицы Равена) пользуется заслуженной популярностью как наиболее информативный и валидный с точки зрения оценки уровня интеллекта. Вторая особенность работы Равена, определяющая ее значение для формирования британской традиции исследования компетенций, заключается в том, что эта работа посвящена исследованию в системе государственной службы и несет в себе определенный социальный пафос.
Отличительной чертой британского подхода выступает тот факт, что компетенции рассматриваются именно как требования к работнику со стороны задач (рабочего места). В основу моделей компетенций положены профессиональные стандарты, содержащие набор ролей для каждой должности (рабочей) позиции. Эти роли разделяются на компетенции, для каждой из которых определены поведенческие индикаторы. Для британского подхода важно, что человек может продемонстрировать на практике конкретные навыки, в состоянии сделать то, что требуется в рамках рабочих стандартов, именно этот подход лежит в основе программ обучения и развития персонала. Британские модели функциональны, что во многом продиктовано тем, что заказчиками на их разработку выступали правительственные организации, в частности – Комиссия по занятости. Модели компетенций, разрабатываемые по заданию работодателей, характеризуются тем, что содержат два кластера компетенций – поведенческие и функциональные (технические). В качестве последних все больше используются такие, как владение компьютером и направленное использование Интернет (по данным The Chartered Institute of Personnel and Development – CIPD). Отчеты, регулярно публикуемые CIPD), показывают, что в качестве наиболее часто заявляемых компетенций для различных должностей выступают: коммуникативные навыки, навыки управления людьми, командные навыки, навыки обслуживания клиентов, ориентация на конечные результаты, решение проблем. В британских моделях мы не найдем более 12 компетенций, характеризующих одну должностную позицию, так как основной характеристикой моделей компетенций выступает удобство использования. В этих же целях компетенции для должности разбиваются на кластеры.
Указанный выше отчет CIPD 2007 г. позволяет понять, какую роль в формировании моделей компетенций играют различные заинтересованные лица (стейкхолодеры). Так в 85% случаев модели компетенций разрабатывались специалистами организаций самостоятельно или совместно с внешними консультантами, специально для этого приглашенными. Только 8% компаний используют модели компетенций, разработанные консалтинговыми компаниями для общего пользования (открытые модели компетенций). К ним относятся модели компетенций для государственных органов и для Британской торговой ассоциации.
Важным аспектом, принципиально отличающим британский подход от американского, заключается в том, что для британских исследователей отправной точкой в исследованиях проблем компетенций является потребность в обеспечении социально ответственной деятельности (бизнеса и государственного управления). Об этом можно подробно узнать из материалов отчета, представленных в 2006 г.. Подобная британская интерпретация компетенций существенно противостоит американским моделям, которые строятся с позиции обеспечения эффективности, понимаемой в системе корпоративных ценностей по-разному: как экономическая эффективность, маркетинговый прорыв, создание новых продуктов и т. д.
Различие американского и британского подходов к исследованию компетенций дополняется специфическими особенностями развития компетентностного подхода в европейских странах. Так, анализируя развитие теории компетенций во Франции, можно обнаружить, что в настоящее время нельзя говорить о каком-то сложившемся подходе, который бы четко идентифицировал французскую позицию в вопросах компетенций. В то же время, имея в виду традиционную для Франции оппозицию «всему британскому» и неготовность французов принимать «все американское», можно говорит о некотором своеобразии французских моделей.
Собственные французские исследования определены принятием на вооружение Национальным агентством занятости (Agence nationale l’emploi) идеи компетенций. Это произошло в 1993 г., когда во Франции появились собственные исследования в данной области. Оценка на основании моделей компетенций вызвала ряд проблем, так как поставила под сомнение прежнюю идею квалификации, в связи с чем возникли конкретные угрозы занятости для отдельных категорий сотрудников. Это породило много сомнений в возможностях использования компетентностного подхода в условиях французской традиции трудовых отношений. Об этом свидетельствует исследование Г. Арнауда, проведенное в начале 2000-х гг.. Оно показало, что модели компетенций могут входить в противоречие с используемыми до сих пор моделями оценки квалификации. Не так давно во Франции был принят закон, согласно которому работники получили право на независимую оценку компетенций, а Ассоциация работодателей инициировала проект по использованию компетенций в организациях различных сфер бизнеса.
Подводя итоги развитию компетентностного подхода во Франции, следует подчеркнуть, что французские модели представляют собой нечто среднее между американскими и британскими, так как используют аналоги поведенческих и функциональных компетенций. Д. Касаль и А. Дитрих [10] сообщают, что в структуру французских моделей всегда входит три элемента: знания, опыт и поведенческие характеристики.
Немецкие исследования еще более сложны, чем французские. Это также объясняется сложившейся практикой использования квалификационных стандартов. В Германии они основаны на перечне ключевых знаний, что связано с историей развития ремесленных сообществ. Для Германии «модель профессии» важнее, чем «модель должности для конкретной организации». Именно поэтому представления о компетенциях в большей степени «осели» в системе образования.
Немецкая образовательная модель включает в себя три кластера компетенций: профессионально-технические или предметные, личностные и социальные. Над этими компетенциями выстраиваются методологические компетенции (способность к переносу навыков, решение проблем, креативность) и образовательные компетенции (способность к обучению, развитию учебных навыков). Немецкие модели развиваются медленно, они тяготеют к стандартизации, и в настоящее время известны около 350 моделей для отдельных профессий, которые сформированы по единому шаблону.
Отечественный опыт исследований в пространстве компетенций свидетельствует о широком разнообразии мнений. Собственно исследовательские работы, представленные в основном массивом кандидатских и докторских диссертаций по педагогике и психологии, формируют компромиссную позицию (если определять ее через оппозицию «американская модель – британская модель»). Исследователи, как правило, исходят из того, что компетенции – удобная таксономия, позволяющая соединить разнородные характеристики, оцениваемые различными, но выверенными психологическими методиками. Именно такой подход позволяет снять границу между свойствами человека как личности и субъекта деятельности, соединить психологические и социальные характеристики. Однако, отечественные исследования при рассмотрении компетенций и построении их моделей, как правило, не касаются важного вопроса – они оставляют в стороне позицию «заказчика» компетенций, того заинтересованного потребителя, который и оценивает компетенции, для которого, собственно, они и «работают».
Социальная природа компетенций в большей степени учитывается практиками в области управления человеческими ресурсами. Они берут за основу своей работы модели, предлагаемые западными разработчиками (в частности, «20 граней»), или строят свои модели, которые ориентированы на типологию должностей и связанные с нею требования к деятельности. В этом случае можно получить модель, удобную для использования с точки зрения экспертов, оценивающих компетенции (именно они, как правило, и являются «пользователями» этих компетенций). Однако, для сотрудника, которого оценивают, подобные модели вызывают массу вопросов, так как не имеют прямой связи между представлениями о том, как деятельность выглядит со стороны (именно это и оценивают эксперты) и чем она является для самого действующего субъекта (то, что он может оценить сам в себе). Предлагаемые модели компетенций скорее указывают направления или области («взаимодействие», «командная работа», «ориентация на достижения»), а самооценка строится, как правило, в психологических категориях (мотивы, умения, знания, установки, привычки). В этой связи основной трудностью использования моделей компетенций и технологий, построенных на их основе, оказывается использование этих моделей не для дифференциации сотрудников, а для их профессионального и должностного развития, которое, как известно, невозможно без активного включения самого сотрудника.
Дефицит эффективных моделей, позволяющих сотрудникам определить основные направления приложения собственных усилий, остро ощущается при анализе практики управления человеческими ресурсами как на промышленных предприятиях, так и в системе государственного и муниципального управления [1]. Именно в тех случаях, когда технологии управления персоналом содержат в качестве обязательного элемента такие программы как программы регулярной аттестации и повышения квалификации, потребность в работающих моделях компетенций ощущается особенно остро. Очевидно, что их использование позволяет формировать содержательные расчеты потребностей в обучении и повышении квалификации [2] и строить прозрачные карьерные программы, как это делается в тех странах, где подобные модели давно и успешно внедрены.

Управленческое консультирование , 2012, № 1. 

© Кудрявцева Е.И., 2012