Специфические управленческие компетенции и карьера менеджеров

Формирование кадрового резерва руководителей выступает как одна из традиционных задач управления человеческими ресурсами. Конец ХХ – начало XXI века превратили эту задачу в ключевой тренд. Очевидно, что изменяющаяся экономика готова предоставлять рабочие места менеджерам практически в любых условиях, даже в кризисный период. Мобильность менеджеров возрастает, и компании оказываются перед нелегким выбором – ориентироваться на рынок труда, ища там профессиональных управленцев, зарекомендовавших себя, или поступательно растить собственные кадры, затрачивая большие усилия на их развитие и продвижение. Крупные компании выбирают второй путь, формируя кадровую стратегию, ориентированную на разнообразие условий реализации бизнеса (от мегаполиса до районного центра), стараются использовать программы обучения и развития не только с целью получения необходимых компетенций, но и как инструменты развития мотивации, лояльности и создания фундамента корпоративной культуры.
Вопросы выбора типа обучения, формы его реализации и оценки эффективности становятся основными вопросами, решаемыми специалистами HRM департаментов и во многом определяют их собственную эффективность. Создание и развитие управленческого потенциала менеджеров не является самостоятельной задачей. Компании в большей степени заинтересованы в использовании этого потенциала, поэтому все чаще образовательные проекты в сфере управления объединяются с проектами оценки управленческих компетенций и корпоративными сценариями кадровых перемещений. Активно в этом направлении проявляют себя такие крупные компании, как Северсталь, Ростелеком, РЖД, Балтика и многие другие, успешно сочетающие все механизмы работы с кадровым управленческим резервом и действующими руководителями. Создавая собственные корпоративные университеты, эти компании ориентируют своих менеджеров на внутреннюю карьеру, показывают, что готовы инвестировать в их развитие, но при этом четко отслеживают управленческую эффективность и дифференцируют усилия в адрес сотрудников, демонстрирующих различающиеся управленческие результаты.
Наряду с корпоративными программами развивается практика внешнего управленческого образования, которое предлагают как традиционные высшие учебные заведения, так и бизнес-школы. Эти программы предполагают более фундаментальную подготовку, но создают и дополнительные эффекты в виде активизации карьеры выпускников за пределами тех организаций, которые направили их на обучение. Данные, полученные нами в течение последних лет, свидетельствуют о том, что способы реализации управленческой подготовки оказывают существенное влияние на формат управленческой карьеры (рис.1).

Подобный результат не является секретом для HR-специалистов, заставляя их искать новые подходы к решению насущных задач внутриорганизационной кадровой динамики. В этих поисках им, также как и профессиональным специалистам в области управленческого образования, важно обнаружить те факторы, которые определяют конечный итог усилий в зоне управленческого развития. Эти факторы можно обнаружить при сопоставлении форм реализации внешнего и внутреннего обучения, оценки роли участников образовательного процесса и определении основных образовательных эффектов. Немаловажной является и необходимость выявления критериев, на основании которых в организациях принимаются решения о карьерном продвижении для специалистов, получивших управленческое образование в разных форматах. В большинстве случаев такими критериями являются управленческие компетенции, оцениваемые по результатам обучения или в динамике – до начала обучения и после его окончания.
Оценка управленческих компетенций представляет большую сложность, чем оценка профессиональных компетенций специалистов. Основанием экспертных оценок в случае управленческой деятельности не могут выступать те феномены, которые традиционны при оценке профессиональных компетенций в специализированных областях. Управленческие действия не так очевидны, управленческие ошибки не заметны сразу, а управленческие решения почти всегда имеют альтернативу. Непосредственное наблюдение деятельности руководителя почти не дает оснований для экспертной оценки его компетенций, поэтому все оценочные технологии, включая модели управленческих компетенций, ориентированы на два формата оценивания: длительное наблюдение поведения в разнообразных ситуациях (особенно – в ситуациях взаимодействия) и оценка управленческих предложений (решений) в актуальном корпоративном контексте. Фактически, предметом оценки при анализе управленческих компетенций выступают модели поведения и отношение к предмету управления. Если с первым практически нет сложностей, так как все технологии оценки компетенций настроены именно на оценку моделей поведения, то второе выступает скорее как препятствие, так как технологии оценки отношения к предмету управления не столь очевидны и просты. В то же время, в большинстве моделей управленческих компетенций присутствует компетенция «стратегическое мышление» или «эффективность решений», оценить которые очень сложно без анализа предмета управления и определения отношения к нему конкретного менеджера.
Две зоны оценки управленческих компетенций – поведение и решения по-разному представлены не только в экспертной практике, но и в технологиях развития управленческих компетенций, реализуемых во внешних и внутренних программах обучения. Внешние образовательные программы в основном нацелены на обучение технологиям принятия решений, а внутренние – на развитие управленческого поведения. Более того, внешние образовательные программы ориентированы на тот факт, что обучение проходят специалисты разных компаний, имеющих различный профессиональный и управленческий опыт, и их необходимо обучить универсальным и технологичным приемам анализа управленческих ситуаций, поиска предмета управления и выбора средства управленческого воздействия. Внутреннее управленческое образование также призвано развить навыки принятия управленческих решений, но оно (в силу своего устройства) в большей степени ориентирует специалистов на конкретный контекст их управленческой деятельности, понимание специфики организации и связанных с ней потребностей коррекции универсальных инструментов управления. Внутреннее управленческое обучение чаще проходит в виде тренингов и ориентировано на формирование индивидуальных инструментов управления в актуальном для менеджера пространстве.
Академизм внешнего обучения и тренинговая ориентация внутреннего обучения приводят к тому, что результаты обучения и его эффекты оказываются принципиально различными для двух образовательных форматов. Внешнее обучение в большей степени развивает концептуальность управленческого мышления, а внутреннее обучение – поведенческие модели, традиционно связываемые с понятием «лидерство». Разрешить данное противоречие возможно при синтезировании учебных программ, использующих преимущества обеих образовательных форм. В наибольшей степени эту задачу удается решить при включении проектного подхода в управленческое образование.
Корпоративные программы управленческого развития также активно используют проектный подход. Корпоративные университеты разрабатывают программы, ориентирующие участников на создание по итогам обучения групповых (РЖД) или индивидуальных (Ростелеком) проектов. Характеристики проектов рассматриваются как основной критерий оценки эффективности управленческого обучения, и выступают, наряду с иными криетриями, как основания для принятия решений в области кадровых назначений.
В связи со сложившейся практикой в области управленческого образования возникает весьма сложный вопрос об интеграции различных оценок управленческой эффективности и управленческих компетенций и их аккумулировании в кадровые решения. Актуальность этой задачи усиливается тем обстоятельством, что многие менеджеры в один период включаются как во внутренние, так и во внешние программы обучения и имеют возможность ориентироваться на несколько оценочных систем, выбирая в качестве опоры для формирования собственной карьеры экспертные оценки, сформированные на разных основаниях.
В качестве экспертов при внешнем обучении в основном выступают преподаватели, ориентированные на оценку академической точности использования инструментов управленческого анализа и системности изложения проектных предложений. При внутреннем обучении экспертами являются топ-менеджеры компаний, для которых важно, насколько менеджер, предлагающий конкретный проект, ориентируется во внутренней ситуации, как он понимает актуальные для компании задачи и насколько готов учитывать организационные ограничения (прежде всего – бюджет). Фактически, оценивая один и тот же проект, эксперты оценивают разные его аспекты, что не может не сказаться на результатах оценивания.
Трудности, с которыми сталкиваются эксперты при внешнем обучении, достаточно исследованы. Авторы многих публикаций, посвященных этому аспекту управленческого образования, обращают внимание на то, что преподаватели легко оценивают концептуальные аспекты управленческих проектов, но им сложно оценить все, что относится к управленческому поведению и контекстным характеристиками управленческого проекта. Это приводит к разным коллизиям, показывающим, что не каждый преподаватель реально может консультировать в процессе создания управленческого проекта и адекватно его оценивать.
Сложности, которые поджидают экспертов внутренних программ управленческого обучения, также понятны. Они хорошо ориентированы в управленческом контексте, но насколько они могут увидеть те характеристики управленческих проектов, которые понятны профессиональным преподавателям управленческих дисциплин? Может ли так случиться, что включение топ-менеджеров как экспертов в программах внутреннего обучения блокирует карьеру менеджеров, создавая им неверные ориентиры, не позволяя в полной мере раскрыться тому потенциалу, который в большей степени связан с развитием универсальных подходов, свидетельствующих о высоком уровне концептуализации управленческих проблем и ресурсов их разрешения?
Для решения этого вопроса нами было предпринято исследование карьерной динамики участников программ внутреннего управленческого обучения в компаниях, практикующих проектный подход. В ходе исследования были получены оценки управленческих компетенций участников образовательной программы (оценка управленческого поведения), а также определены дополнительные управленческие компетенции, выявленные при анализе управленческих проектов.
Обсуждение особенностей организации проектного обучения и его влияния на эффективность управленческого обучения позволило сформулировать гипотезу о наличии двух направлений развития управленческих компетенций – в сторону развития универсальных, обобщенных подходов (концептуальность) и в область развития чувствительности к организационным обстоятельствам (контекстность), которые могут быть определены как самостоятельные компетенции только путем статистического исследования. Авторы, впервые указавшие на эти характеристики, сделали предположение о том, что это – именно компетенции, специфичные для менеджеров, в отличие от иных компетенций, традиционно входящих в модели управленческих компетенций, но актуальные для иных (профильных) специалистов, не занимающих управленческих должностей (эффективная презентация, работа в команде, активная коммуникация и пр.). Специфика выделяемых управленческий компетенций заключается в том, что они не могут быть выявлены посредством оценки рутинного управленческого поведения, для их определения необходимо оценить характеристики решения специфических управленческих задач. Как утверждают Capaldo, G., Iandoli, L., & Zollo, G. (2006), оценка решения внеконтекстных задач (традиционно применяемых в образовательной практике) не позволяет обнаружить компетенции, выявляемые при анализе управленческих решений в условиях жестко заданного корпоративного контекста.
Для того, чтобы определить, действительно ли концептуальность и контекстность выступают как самостоятельные и специфические компетенции менеджеров и используются наряду с другими компетенциями в оценочных системах компаний при принятии решений о кадровых назначениях, нами в период 2008-2011 реализован исследовательский проект, в котором приняли участие 1418 менеджеров различных компаний Северо-Западного и Южного регионов России. Все участники исследования на начало исследования входили в состав управленческого резерва своих компаний и были направлены на обучение в краткосрочных внутренних образовательных проектах с целью развития управленческого потенциала. В каждой компании, в которой была реализована данная программа, управленческое обучение сопровождалось проведением оценки управленческих компетенций участников. Особо следует отметить, что в данных компаниях кадровый резерв был сформирован на основании предложений руководителей следующего управленческого уровня, так как ранее в них не проводились систематические мероприятия по оценке управленческих компетенций. Таким образом, в программу в качестве участников были включены менеджеры разного опыта, находящиеся на разных должностях.
Программа оценки управленческих компетенций была достаточно традиционна. В качестве кластеров компетенций, по которым производилось сравнение всех групп участников, выступали такие как: коммуникативная готовность (умение вступать в контакт и поддерживать его), управленческое воздействие (способность оказывать влияние на других людей, умение брать инициативу и ответственность) и командное взаимодействие (умение работать в команде, выполнять разные командные функции, нести ответственность за командный результат). В роли экспертов выступали руководители первого и второго уровня управления компаний (директора по направлениям, руководители департаментов) и непосредственные руководители.
На основании профиля управленческих компетенций эксперты (в рамках конкретной организации) разделяли всех участников на четыре категории управленческой готовности. К нулевой группе были отнесены участники, получившие крайне низкие оценки компетенций. Эта группа была названа группой управленческой коррекции, а лица, попавшие в нее, действительно нуждались в специальных коррегирующих воздействиях, так как в большинстве случаев уже занимали управленческие должности в своих компаниях. К первой группе были отнесены участники, получившие средние оценки профиля управленческих компетенций. Эта группа была названа группой устойчивого позиционирования, так как менеджеры, включенные в нее, были признаны адекватными по своим компетенциям тем должностным позициям, которые они занимали в компаниях. Третья группа была сформирована из менеджеров, продемонстрировавших высокие показатели по многим компетенциям, включенных в профиль, при средних (но не низких) показателях по иным кластерам. Эта группа получила название «кадровый резерв», так как в отношении участников этой группы стало очевидно, какие именно компетенции необходимо развивать, чтобы они полностью соответствовали характеристикам эффективного менеджера на следующем управленческом уровне. Четвертая группа – «высокая готовность» представлена участниками, у которых показатели компетенций по всем кластерам оказались значительно выше, чем у других, занимающих должности того же уровня. Группа высокой готовности – источник ближайших кадровых перемещений в компании, а задержки с их продвижением более полугода чреваты снижением их лояльности и поиском иных предложений за пределами компаний.
Параллельно с оценкой управленческих компетенций была реализована учебная программа (от 24 до 120 часов), в заключение которой участники подготавливали собственные управленческие проекты для презентации их экспертам из числа топ-менеджеров своих компаний. В процессе презентации проекты оценивались экспертами по параметрам контекстности и концептуальности в постановке задач, выборе ресурсов, оценке рисков, формулировке проектных предложений. Таким образом, руководители и кадровые департаменты компаний получили материалы двух форм оценки управленческих компетенций – как поведенческих моделей (базовые) и как моделей управленческих решений (специфические), которые можно было использовать при аргументации кадровых перемещений и назначений.
В течение последующих двух лет анализировались состоявшиеся карьерные изменения, и был получен материал для оценки критериев кадровых перемещений менеджеров, участвовавших в программе внутреннего управленческого обучения. Данные позволили сделать выводы как об основаниях карьерной динамики менеджеров, так и о связи базовых и специфических компетенций в ментальных моделях, используемых топ-менеджерами, определяющими кадровую политику компаний.
Первый результат свидетельствует о том, что категория управленческой готовности, определенная на основании оценки базовых управленческих компетенций, умеренно влияет на последующие решения о кадровых назначениях
Среди лиц, получивших назначения на вышестоящие должности, можно обнаружить менеджеров разного возраста (26-48), ранее находившихся на должностях разного управленческого уровня (от ведущих специалистов до руководителей крупных отделов и цехов). Среди них встречаются те, кого предварительно их руководители заносили в резерв первого уровня (ближайшее перемещение), и те, кого рассматривали как «дальний резерв» (без планов повышения в должности в течение ближайших двух лет). Можно предположить, что решения о кадровых перемещениях и назначениях были обусловлены и иными факторами, не имеющими отношения к оценке управленческих компетенций. В ряде случаев в качестве таких факторов выступают отсутствие выбора (особенно – на удаленных объектах, на малонаселенных территориях) или субъективное влияние одного из руководителей на принятие кадрового решения. Однако, невозможно этими обстоятельствами объяснить, почему часть менеджеров, отнесенная к категории «управленческий резерв», предполагавшей возможность назначения на должность следующего управленческого уровня в течение двух лет (не ближайшая перспектива), получили повышение на два-три управленческих уровня (стремительный карьерный взлет). В то же время часть менеджеров, отнесенных к категории «высокая готовность» (необходимость немедленного назначения на вышестоящую должность), остались в прежних должностях.
Пролить свет на критерии кадровых перемещений помогает обращение к характеристикам концептуальности и контестности, выявляемых только в оценке управленческих проектов (проектных предложений).
Исследование показывает, что концептуальность и контекстность, практически не связанные с базовыми управленческими компетенциями, и различные между собой, могут рассматриваться как самостоятельные компетенции.
Так как концептуальность и контекстность не сильно связаны с группами управленческой готовности, определяемыми по базовым компетенциям, важно выяснить, в каком отношении они находятся к фактам кадровых перемещений, и можно ли их использовать как критерии в ситуации повышения или понижения в должности.
С этой целью вся выборка была разделена на группы по результатам кадровых перемещений. Анализ выделенных групп привел к следующим наблюдениям. Среди менеджеров, переведенных на нижележащие должности, все без исключения оказались носителями низких оценок концептуальности при широком диапазоне оценок контекстности. Среди менеджеров, получивших активное продвижение (больше чем на один управленческий уровень) все – носители умеренной контекстности и средней или высокой концептуальности. Именно в этой группе оказались менеджеры, отнесенные к категории «устойчивое позиционирование» и при этом получившие быстрые кадровые назначения на должности высокого управленческого уровня. У всех, назначенных «вне очереди» показатели концептуальности наиболее высокие по всей выборке.
Фактически, для того, чтобы состоялось карьерное продвижение внутри компании, менеджер должен продемонстрировать наличие высокой концептуальности, а проявления низкой контекстности (так же, как и очень высокой) настораживают тех, от кого зависит управленческая судьба.
Несомненно – оценка контекстности относится к феноменологии организационной культуры. Тем важнее полученные материалы, которые свидетельствуют о различиях в выделенных взаимосвязях между разными организациями, в которых проводилось исследование. Топ-менеджмент компаний всегда настроен на оценку контекстной ориентации своих менеджеров, но показатель контесктности используется как дифференцирующий критерий в критических ситуациях (решение о понижении в должности) или в большем диапазоне ситуаций как блокирующий отдельные варианты карьерного продвижения. В частности, обнаружено, что для получения должности следующего уровня женщинам во всех организациях требуется продемонстрировать более выраженную концептуальную ориентацию, чем мужчинам.
Статистический анализ подтверждает, что оценки концептуальности и контекстности влияют на внутриорганизационную карьеру менеджеров. Деревья классификации (CHAID и CRT), показывающие характер внутриорганизационной карьеры, свидетельствуют о том, что для всех четырех категорий управленческой готовности, выявленных в исследовании, показатели концептуальности и контекстности выступают как классификационные признаки.
Защита управленческих проектов оказывается сильным фактором, позволяющим увидеть иные компетенции по сравнению с ситуациями управленческой рутины, и выступают как дополнительный стимул пересмотра имевшихся ранее представлений о потенциале конкретного менеджера. Исследование подтверждает гипотезу о наличии двух предметов оценки в ситуации оценивания управленческих компетенций – управленческого поведения, позволяющего охарактеризовать базовые управленческие компетенции, и отношения к предмету управления.
Приведенные данные говорят о том, что сам факт закрепления менеджера в организации по результатам внутреннего управленческого обучения не говорит о гарантиях внутриорганизационной карьеры. В то же время становятся более очевидными основания, которые движут внешними карьерами менеджеров, получающих управленческое образование за пределами своих организаций. Именно те, кто не видит смысла (по разным причинам) в демонстрации своим руководителям специфических управленческих компетенций, активно использует возможности внешнего обучения для того, чтобы получить подтверждение обладания высокой концептуальностью.
Полученные данные проливают свет на вопрос о связи формата управленческого обучения (внешнее или внутреннее) и управленческой карьеры. Как было показано выше, внешнее обучение способствует активизации внешней карьеры менеджеров, в то время как внутреннее обучение приводит к стабилизации менеджерского состава, повышает лояльность менеджеров, в подавляющем большинстве остающихся работать в своих компаниях. Мы исходим из понимания того, что внешнее обучение изначально направлено на развитие концептуальности, так как помогает быстро освоить абстрактные модели, общие подходы и универсальные технологии управления. Основными экспертами в процессе внешнего обучения выступают преподаватели, нацеленные на предоставление внеконтекстных решений внеконтекстных задачи, соответственно, поддерживающие концептуальность в подходе к любой управленческой ситуации.
Внутреннее обучение занято обеспечением связи контекстности, уже выраженной в позиции большинства менеджеров, и концептуальности, недостаток которой заметен настолько, что лица с низкой концептуальностью попадают в состав управленческого резерва только условно. Необходимость развития концептуальности без ущерба контекстности – самая сложная задача внутренних программ управленческого образования. Решить ее можно только в том случае, когда менеджеры ставятся перед необходимостью решить управленческую задачу выше уровня своих обычных полномочий в условиях, при которых заказчиком этого решения выступает топ-менеджмент. Только таким способом можно обнаружить проявления контекстности (при ориентации на внутренних стейкхолдеров) и дать шанс развитию концептуальности в программах корпоративного управленческого образования.
Включение специфических управленческих компетенций (особенно – контекстности) в ментальные модели руководителей, принимающих кадровые решения, свидетельствует о невозможности оценки внешнего и внутреннего управленческого обучения как равнозначных альтернатив. Они порождают разную феноменологию, что и выражается в различиях результатов этих видов обучения по характеру направленности менеджеров на внутреннюю или внешнюю карьеру.